Leer el país

Libros infantiles, naturaleza y territorio en Colombia

I. Un país que también se aprende mirando

Hay una escena muy común en la infancia: aprender a reconocer animales antes de haberlos visto nunca. Un niño puede saber qué es un león, distinguir una jirafa de una cebra y reconocer un oso polar mucho antes de conocer el nombre de un ave que se posa en el árbol frente a su casa. Puede identificar un tiranosaurio con enorme precisión y, al mismo tiempo, no saber qué especies viven en el humedal más cercano, qué árboles crecen en su región o de dónde viene el agua que llega hasta su barrio. No hay nada extraño en ello. La infancia siempre ha aprendido el mundo también a través de imágenes, relatos y criaturas lejanas. El problema aparece cuando lo cercano queda permanentemente fuera de foco.

En Colombia esa distancia resulta especialmente llamativa. Vivimos en uno de los países con mayor diversidad biológica del planeta, en un territorio atravesado por cordilleras, selvas, páramos, manglares, ríos, sabanas, costas, desiertos y humedales. Buena parte de esa riqueza está relativamente cerca de millones de niños y niñas. Y, sin embargo, la naturaleza que aparece en muchos libros infantiles continúa siendo una naturaleza abstracta: el bosque, la selva, el río, los animales. Paisajes sin nombre, especies sin territorio, escenarios que podrían estar en cualquier lugar.

La literatura infantil puede hacer algo distinto. Puede devolverle nombre al paisaje.

No se trata solamente de producir libros “sobre Colombia”, como si bastara con reemplazar una jirafa por un jaguar y un bosque europeo por una selva tropical. La literatura del territorio exige algo más profundo. Supone aprender a mirar un lugar como una trama de relaciones entre seres vivos, comunidades, historias, lenguajes y formas de habitar. Un territorio no es simplemente aquello que está allí. Es también aquello que hemos aprendido a reconocer, aquello que podemos nombrar y aquello con lo que construimos una relación.

Esa diferencia importa porque nadie cuida realmente un lugar que percibe como una abstracción. Podemos enseñar conceptos como biodiversidad, conservación o cambio climático desde edades tempranas, pero esas palabras adquieren otra densidad cuando se conectan con experiencias concretas. El agua deja de ser solamente un recurso natural cuando tiene el nombre de un río. La biodiversidad deja de ser una cifra cuando aprendemos que determinadas especies viven en un ecosistema específico y dependen unas de otras. Una montaña deja de ser una elevación del terreno cuando comprendemos que allí nacen ríos, habitan animales, viven comunidades y circulan historias desde hace generaciones.

Los libros infantiles pueden construir precisamente ese puente entre conocimiento y experiencia.

En Sol de los venados, por ejemplo, la naturaleza no aparece como un paisaje remoto ni como una reserva ecológica separada de la vida cotidiana. El territorio andino, los humedales, los animales y las plantas forman parte de un mundo reconocible, conectado con Bogotá y con la memoria ecológica de la sabana. La lectura permite que algo aparentemente cotidiano —un atardecer, un venado, una montaña, una corriente de agua— adquiera espesor. De pronto, mirar el paisaje implica también preguntarse qué había allí antes, qué permanece todavía y qué relaciones han hecho posible esa vida.

Ese tipo de mirada tiene un valor educativo que va mucho más allá de aprender el nombre de una especie. Cuando un niño descubre que determinado animal depende de un ecosistema concreto, empieza a comprender que la naturaleza funciona mediante relaciones. Si desaparece un humedal no desaparece solamente un cuerpo de agua. Cambia el lugar donde se alimentan unas aves, donde se reproducen ciertas especies, donde se regula el agua y donde se ha desarrollado también parte de la historia de una comunidad. Aprender a observar esas conexiones es empezar a pensar ecológicamente.

La literatura puede hacerlo sin convertirse en un manual.

Esa es una de sus mayores ventajas. Un libro informativo puede explicar con enorme precisión qué especies habitan un lugar, cuánto mide un animal o cuáles son las características de un ecosistema. La literatura, en cambio, puede hacer que esa información se vuelva experiencia. Puede permitir que el lector recorra un territorio junto a un personaje, escuche sus sonidos, sienta curiosidad por algo que aparece entre las páginas y construya una relación afectiva con aquello que está descubriendo. Lo sensible y lo cognitivo no compiten. Se fortalecen mutuamente.

Algo similar ocurre en Sierra Nevada. Allí el territorio aparece como un sistema vivo que cambia a medida que avanzamos desde las zonas bajas hacia las montañas. La presencia del jaguar permite recorrer distintos ambientes y comprender que una especie no existe aislada del espacio que habita. Pero la Sierra no es presentada solamente como un santuario de biodiversidad. Es también un territorio ancestral, un lugar cargado de memoria y conocimiento, donde naturaleza y cultura no pueden separarse fácilmente.

Esto obliga a introducir una pregunta que resulta fundamental cuando hablamos de literatura infantil sobre territorio: ¿desde dónde miramos la naturaleza?

Durante mucho tiempo una parte importante de la divulgación ambiental se construyó desde la mirada del visitante. El paisaje aparecía como algo extraordinario que debía ser observado, fotografiado, catalogado o protegido. Esa perspectiva ha producido conocimiento valioso, pero puede dejar fuera algo esencial: para muchas comunidades, aquello que otros llaman “naturaleza” es simplemente el lugar donde transcurre la vida. Allí se trabaja, se cocina, se cuenta, se recuerda, se celebran rituales y se transmiten conocimientos.

Por eso hablar de territorio es distinto a hablar únicamente de paisaje.

Un paisaje puede contemplarse desde afuera. Un territorio implica relación.

La Sierra Nevada de Santa Marta puede aparecer en una fotografía como una sucesión espectacular de montañas que descienden hasta el Caribe. Pero comprenderla exige algo más: reconocer los ríos que nacen allí, las especies que dependen de sus distintos pisos térmicos, las comunidades que han habitado esas montañas durante generaciones y las formas particulares de conocimiento que se han construido alrededor de ellas. Un libro infantil puede convertirse en una primera puerta hacia esa complejidad.

Esto resulta especialmente importante porque la infancia construye muy temprano sus mapas del mundo. No solamente mapas geográficos, sino mapas afectivos. Hay lugares que aprendemos a considerar importantes porque alguien nos contó una historia sobre ellos. Otros permanecen invisibles aunque estén muy cerca. La literatura participa en esa construcción. Cuando un niño encuentra su paisaje dentro de un libro, ocurre algo distinto a cuando siempre lee sobre lugares lejanos. El mundo que habita adquiere legitimidad narrativa.

No significa que la literatura infantil deba encerrarse en lo local. Sería una contradicción. Leer es precisamente una manera de viajar hacia experiencias y lugares que probablemente nunca conoceremos. Un niño colombiano tiene tanto derecho a imaginar la nieve del Ártico como un niño noruego a imaginar la selva amazónica. La cuestión no es elegir entre conocer el mundo y conocer el propio territorio. Es evitar que lo cercano sea sistemáticamente considerado menos digno de convertirse en literatura.

Existe, además, una razón pedagógica poderosa. El aprendizaje se vuelve más significativo cuando puede conectarse con aquello que el estudiante reconoce. Un libro sobre un humedal puede abrir preguntas que después continúan fuera del aula. ¿Hay humedales cerca de nuestra casa? ¿Qué animales viven allí? ¿Por qué algunos han desaparecido? ¿De dónde viene esa agua? ¿Qué ocurrió en ese territorio antes de que se construyeran edificios alrededor? La lectura deja entonces de terminar en la última página.

Ese desplazamiento de la lectura hacia el mundo es particularmente valioso en un país como Colombia, donde la diversidad geográfica produce también enormes diferencias en la experiencia cotidiana de la naturaleza. El territorio que conoce un niño en La Guajira no es el mismo que conoce otro en el Pacífico, el altiplano cundiboyacense, la Amazonia o el piedemonte llanero. Incluso dentro de una misma ciudad existen relaciones muy distintas con quebradas, cerros, parques, ríos y humedales.

La literatura del territorio puede ayudar a reconocer esa diversidad sin convertirla en folclor.

Ese matiz es importante. Existe una manera superficial de representar las regiones que consiste en reunir algunos animales emblemáticos, un paisaje reconocible, determinadas prendas, comidas o expresiones culturales y presentarlas como síntesis de un lugar. Puede servir como introducción, pero corre el riesgo de producir territorios convertidos en estampas. La literatura tiene la posibilidad de ir más lejos: mostrar contradicciones, cambios, relaciones y experiencias concretas.

Un río, por ejemplo, puede ser hermoso y estar contaminado al mismo tiempo. Una ciudad puede crecer sobre un ecosistema que todavía sobrevive entre avenidas y edificios. Una montaña puede ser al mismo tiempo un espacio espiritual, un sistema hídrico y un territorio sometido a presiones económicas. La naturaleza no necesita aparecer ante los niños como un mundo perfecto que los adultos hemos destruido. Puede presentarse como una realidad compleja de la que también formamos parte.

Allí hay otra idea que conviene cuidar. Buena parte de la educación ambiental ha utilizado, con razón, el lenguaje de la responsabilidad. Debemos ahorrar agua, reciclar, proteger especies, reducir residuos, cuidar los bosques. Pero ese discurso puede resultar insuficiente si no está acompañado por una experiencia de pertenencia. La responsabilidad se vuelve más profunda cuando no se dirige hacia “el planeta” como una entidad abstracta, sino hacia lugares y seres que hemos aprendido a reconocer.

Antes de querer proteger un páramo, hay que saber que existe.

Antes de comprender por qué importa un humedal, hay que descubrir qué ocurre dentro de él.

Antes de lamentar la desaparición de una especie, hay que haber aprendido algo sobre su vida.

La literatura tiene la capacidad de producir esa primera cercanía.

En Sol de los venados, esa cercanía se construye desde un paisaje que puede resultar familiar para quienes viven en Bogotá y sus alrededores. En Sierra Nevada, desde un territorio que concentra una diversidad extraordinaria y que obliga a pensar simultáneamente en naturaleza, memoria y culturas ancestrales. Ambos libros trabajan, desde lugares diferentes, una idea común: el territorio se vuelve significativo cuando dejamos de mirarlo como fondo y empezamos a comprenderlo como protagonista.

Esa transformación puede parecer sencilla, pero tiene consecuencias profundas en la formación de lectores. Una niña que aprende a observar cómo está construido un territorio dentro de un libro está aprendiendo también a leer el mundo con mayor atención. Empieza a identificar relaciones, diferencias y cambios. Descubre que los nombres importan. Reconoce que detrás de una palabra general —“bosque”, “río”, “ave”— existe una enorme diversidad.

La lectura puede convertirse entonces en una forma de entrenamiento de la mirada.

No en el sentido de imponer una interpretación correcta del paisaje, sino en el de enseñar a reparar en aquello que antes pasaba inadvertido. Un buen libro sobre naturaleza puede conseguir que, después de leerlo, el lector vea algo distinto cuando salga de casa. Tal vez observe por primera vez las aves que se posan en un cable, pregunte qué árbol crece frente al colegio o descubra que el río que atraviesa su ciudad tiene una historia.

Este gesto de mirar mejor es especialmente importante en contextos urbanos. A veces se habla de educación ambiental como si la verdadera naturaleza estuviera siempre lejos de las ciudades. Hay que viajar a una reserva, un bosque o una montaña para encontrarla. Pero las ciudades también son ecosistemas. Están atravesadas por agua, suelo, vegetación, animales y procesos ecológicos que con frecuencia aprendemos a ignorar porque forman parte del paisaje cotidiano.

Bogotá ofrece un ejemplo evidente. Sus humedales, sus cerros y su relación con la sabana permanecen visibles incluso después de décadas de transformación urbana. Pero esa historia ecológica no siempre forma parte de la manera en que los habitantes entienden la ciudad. Un libro como Sol de los venados puede ayudar precisamente a reconstruir esa continuidad entre aquello que consideramos urbano y aquello que llamamos natural.

Esa continuidad modifica incluso la idea de cuidado. Si pensamos la naturaleza como algo que existe lejos, nuestra relación con ella puede limitarse a admirarla o visitarla ocasionalmente. Si comprendemos que también está en el agua que bebemos, el aire que respiramos, el suelo sobre el que construimos y las especies que conviven con nosotros, la responsabilidad deja de ser excepcional. Se vuelve cotidiana.

Lo mismo ocurre cuando pensamos en la Sierra Nevada. No basta con admirar la extraordinaria diversidad de un territorio si no comprendemos las relaciones que permiten que exista. Los ríos que nacen en las montañas conectan ecosistemas y comunidades situadas a grandes distancias. Lo que ocurre en una parte del territorio puede afectar muchas otras. Una historia que permita a un niño recorrer esas relaciones puede ofrecer una comprensión mucho más potente que una lista de datos aislados.

Ese es, probablemente, uno de los grandes aportes de la literatura infantil sobre naturaleza: enseñar que el mundo no está compuesto por elementos independientes.

Un jaguar necesita territorio. Un río tiene cuenca. Un humedal forma parte de un sistema hídrico. Una montaña almacena y distribuye agua. Una ciudad depende de ecosistemas que pueden estar muy lejos de sus calles. Y las personas pertenecemos también a esas redes.

Cuando la literatura consigue hacer visible esa interdependencia, el territorio deja de ser un escenario donde ocurren las historias y empieza a convertirse en una historia en sí mismo.

Para las familias y los docentes, este tipo de libros abre además una posibilidad muy fértil: la lectura puede continuar sin necesidad de convertirse inmediatamente en una actividad escolar. Basta a veces con preguntar qué lugares del libro conocemos, qué animales hemos visto, si existe algo parecido cerca de nuestra casa o qué cambiaría si desapareciera determinado elemento del paisaje. Una conversación sencilla puede transformar una historia en una puerta hacia la observación.

Y cuando esa curiosidad aparece, el libro ya ha hecho algo importante. Ha permitido que el lector vea lo que antes estaba allí sin ser verdaderamente visto.

Por eso leer la naturaleza desde Colombia no significa enseñar a niñas y niños una lista de especies nacionales ni producir una literatura encerrada dentro de las fronteras del país. Significa ofrecerles la posibilidad de reconocer que el mundo también comienza en el lugar donde están. Que la biodiversidad no es únicamente una palabra de los documentales, que los ecosistemas no existen solamente en reservas lejanas y que las historias dignas de ser contadas también nacen en nuestros ríos, nuestras montañas, nuestros humedales y nuestras selvas.

Un país se aprende en los mapas, desde luego. También en los libros de historia y en los nombres de sus ciudades. Pero existe otra forma de aprenderlo: reconocer el vuelo de un ave, descubrir de dónde viene un río, saber qué animales viven en una montaña, escuchar las historias de quienes la habitan y comprender que cada paisaje está sostenido por relaciones que comenzaron mucho antes de nosotros.

Quizá allí empieza una educación del territorio: no en memorizar aquello que Colombia posee, sino en aprender a mirar aquello de lo que nosotros mismos formamos parte.

II. La naturaleza no es un catálogo de animales

Una de las formas más frecuentes de acercar a niñas y niños al mundo natural consiste en enseñarles a reconocer especies. Qué come un oso, cuánto mide una ballena, cómo se desplaza una serpiente, dónde vive un jaguar. Esa curiosidad es valiosa y, de hecho, suele ser una de las primeras puertas de entrada al conocimiento científico. Los animales fascinan porque permiten observar formas de vida distintas a la nuestra y porque obligan a hacerse preguntas muy concretas: cómo respiran, cómo se reproducen, cómo se defienden, qué necesitan para sobrevivir.

El problema aparece cuando ese conocimiento se organiza como si cada ser vivo pudiera comprenderse por separado. Una sucesión de fichas puede enseñarnos mucho sobre determinadas especies y, sin embargo, dejar casi intacta nuestra comprensión del mundo natural. Saber que un jaguar es un felino grande no equivale a comprender qué implica que necesite extensos territorios para desplazarse. Reconocer un ave tampoco significa entender de qué plantas depende, dónde anida o qué ocurre cuando desaparece el humedal en el que encontraba alimento. La naturaleza empieza a volverse verdaderamente interesante cuando dejamos de observar únicamente individuos y aprendemos a mirar relaciones.

Ese cambio de perspectiva es fundamental para una educación ambiental que aspire a algo más que transmitir datos. Un ecosistema no es una colección de animales y plantas reunidos en el mismo lugar. Es una red de dependencias. La presencia de una especie modifica las condiciones de otras; el agua conecta espacios que pueden estar a kilómetros de distancia; la vegetación influye en el suelo; el clima determina qué formas de vida pueden prosperar. Incluso aquello que no está vivo —una roca, una montaña, un mineral— participa de esas relaciones y contiene historias anteriores a cualquier presencia humana.

La literatura infantil puede ayudar a construir esa mirada precisamente porque no necesita presentar el conocimiento en compartimentos. Un relato puede comenzar con un animal y terminar mostrando el paisaje que lo sostiene. Puede seguir una voz y conducir hacia un ecosistema. Puede convertir una pregunta aparentemente pequeña en una puerta hacia el tiempo profundo, la geología o la evolución. Leer la naturaleza no consiste entonces en acumular respuestas, sino en descubrir progresivamente que cada respuesta conduce hacia nuevas conexiones.

Un libro como Muu, bee, guau. Cuando el gallo canta y la oveja bala… permite observar esa posibilidad desde un lugar especialmente cercano a la infancia: el sonido. Antes de saber clasificar científicamente a muchos animales, los niños aprenden que los perros ladran, los gatos maúllan y los gallos cantan. Parece un conocimiento elemental, pero contiene algo mucho más interesante: el lenguaje ha construido palabras distintas para escuchar el mundo.

Cuando aprendemos que una oveja bala, un caballo relincha o una rana croa, no estamos únicamente aumentando nuestro vocabulario. Estamos prestando atención a una diferencia. Descubrimos que las voces de los animales no constituyen un ruido indiferenciado y que los seres humanos hemos necesitado nombrarlas porque hemos vivido junto a ellas durante mucho tiempo. El lenguaje funciona aquí como una tecnología de observación. Cuantas más palabras tenemos para distinguir lo que escuchamos, mayor puede ser también nuestra capacidad para advertir diferencias que antes pasaban inadvertidas.

Ese gesto resulta especialmente valioso en una época dominada por imágenes. Gran parte de nuestra aproximación contemporánea a la naturaleza es visual: fotografías, videos, documentales, ilustraciones. Sin embargo, un territorio también se reconoce con el oído. Antes de ver determinadas aves podemos escucharlas. La presencia del agua se anuncia de una manera distinta en un río, una lluvia o un humedal. Una ciudad posee una ecología sonora en la que conviven motores, voces humanas, insectos y animales. Aprender a escuchar puede convertirse en otra forma de aprender dónde estamos.

La relación entre lenguaje y naturaleza permite además comprender algo que atraviesa buena parte de la literatura infantil: conocer no significa separar emoción y pensamiento. Una palabra curiosa puede producir risa y, al mismo tiempo, despertar una pregunta. Una ilustración puede generar asombro y conducir después hacia una investigación. No necesitamos elegir entre una literatura que entretiene y otra que enseña. Esa oposición suele surgir cuando imaginamos el aprendizaje como la transmisión de información y olvidamos que la curiosidad es una de sus fuerzas principales.

Esto resulta evidente cuando entramos en territorios aparentemente alejados de nuestra vida cotidiana. Dinosaurios (en orden de estatura) parte de una fascinación infantil casi universal y la organiza alrededor de una operación sencilla: comparar tamaños. Ordenar dinosaurios por estatura puede parecer un juego, pero obliga a establecer relaciones, imaginar escalas y confrontar nuestra intuición con información concreta. Un animal que en una ilustración parece enorme puede resultar mucho más pequeño que otro; una especie cuyo nombre conocemos desde hace años adquiere otra dimensión cuando la situamos junto a las demás.

Los dinosaurios introducen, además, una de las ideas más difíciles y fascinantes que puede encontrar un niño: hubo mundos completos antes de nosotros. Paisajes, especies y ecosistemas aparecieron y desaparecieron durante períodos de tiempo difíciles de imaginar desde la escala de una vida humana. Esta constatación modifica nuestra relación con el presente. Aquello que hoy consideramos permanente —una montaña, una costa, un clima, una especie— forma parte de procesos mucho más largos.

En este sentido, leer sobre dinosaurios también puede ser una manera de leer el territorio, aunque esos animales no pertenezcan al paisaje colombiano contemporáneo. Nos obliga a comprender que los territorios tienen historia. La Tierra no ha sido siempre como la conocemos y tampoco permanecerá idéntica. Los continentes se desplazan, las montañas se forman, los mares cambian de lugar y los seres vivos evolucionan. La naturaleza deja entonces de aparecer como una decoración estable y comienza a revelarse como proceso.

Un reino para el tirano permite llevar esa reflexión un poco más lejos. La figura del Tyrannosaurus rex suele ocupar el centro de innumerables representaciones infantiles, pero un depredador no existe por sí solo. Para que un animal semejante pudiera vivir debía existir un mundo capaz de sostenerlo: presas, vegetación, agua, condiciones climáticas, otros organismos y una geografía particular. Preguntarse por el tiranosaurio conduce inevitablemente a preguntarse por su reino.

Allí aparece una idea científica fundamental que puede introducirse desde edades tempranas: para comprender una especie necesitamos reconstruir un sistema. Los fósiles permiten conocer huesos, pero la paleontología intenta reconstruir también ambientes. Una huella, un sedimento o restos vegetales pueden ofrecer información sobre un mundo que ya no existe. El conocimiento se construye a partir de evidencias incompletas que deben relacionarse entre sí.

Esta dimensión puede resultar especialmente poderosa para la formación de lectores porque muestra que leer y hacer ciencia comparten algunas operaciones. En ambos casos buscamos indicios, establecemos relaciones, formulamos hipótesis y revisamos nuestras interpretaciones cuando aparece nueva información. Un lector intenta comprender por qué un personaje tomó determinada decisión; un paleontólogo intenta explicar cómo vivía un organismo a partir de aquello que permanece. Las escalas son distintas, pero en ambos casos existe una práctica de interpretación.

Por eso los libros de ciencia para niños adquieren otra potencia cuando no se limitan a entregar respuestas cerradas. Un dato puede resolver una curiosidad; una buena pregunta puede producir diez curiosidades nuevas. ¿Cómo sabemos de qué color eran algunos dinosaurios? ¿Cómo se calcula su tamaño? ¿Cómo podemos saber qué comían? ¿Por qué desaparecieron determinadas especies? La ciencia aparece entonces no como un conjunto de certezas almacenadas en un libro, sino como una manera de preguntar por el mundo.

Algo semejante ocurre cuando desplazamos la mirada desde los animales hacia aquello que solemos considerar inerte. Microcosmos de roca. La belleza oculta de la geología abre una puerta hacia una dimensión de la naturaleza que con frecuencia recibe menos atención en la literatura infantil. Una piedra parece, a primera vista, mucho menos interesante que un jaguar o un dinosaurio. No corre, no emite sonidos, no nos mira desde una ilustración. Pero basta comenzar a observarla para descubrir que puede contener una historia de millones de años.

La geología modifica profundamente nuestra experiencia del paisaje. Una montaña deja de ser únicamente aquello que vemos al fondo y se convierte en resultado de movimientos, presiones, erosión y transformaciones prolongadas. Un mineral adquiere estructura, composición y origen. Una pequeña roca encontrada durante una caminata puede relacionarse con procesos que comenzaron mucho antes de que existieran seres humanos. El territorio gana profundidad temporal.

Esta mirada es particularmente pertinente en Colombia, donde buena parte del paisaje ha sido moldeada por procesos geológicos extraordinarios. Las cordilleras, los valles, las costas y los sistemas fluviales no son simplemente accidentes distribuidos sobre un mapa. Son resultados de una historia planetaria que continúa. Entenderlo permite conectar el paisaje cotidiano con escalas que exceden radicalmente nuestra experiencia.

Hay aquí una consecuencia importante para la manera en que hablamos de naturaleza con niñas y niños. Si la reducimos a animales y plantas, dejamos fuera buena parte del sistema que hace posible la vida. Los suelos tienen historia. El agua depende de formaciones geográficas. Los minerales forman parte de nuestra vida cotidiana. Las montañas influyen en el clima y en la distribución de especies. Incluso las ciudades están construidas con materiales extraídos de procesos geológicos.

La naturaleza, vista de esta manera, deja de ser una categoría que se opone a lo humano. Nosotros también participamos de esas redes. Comemos organismos que dependieron de ciertos suelos y climas, bebemos agua que atravesó territorios, construimos nuestras casas con minerales y modificamos ecosistemas para producir alimentos, energía y materiales. La pregunta ambiental no consiste entonces simplemente en cómo proteger algo situado fuera de nosotros, sino en cómo comprender las relaciones de las que nuestra propia vida depende.

Esta perspectiva permite revisar también una costumbre frecuente en la educación infantil: presentar los problemas ambientales como una lista de conductas individuales. Apagar la luz, cerrar la llave, reciclar, no arrojar basura. Todas son prácticas importantes, pero pueden quedarse en instrucciones desprovistas de contexto si no comprendemos por qué importan. Saber de dónde viene el agua que utilizamos transforma el significado de cerrar una llave. Comprender qué materiales contiene un objeto cambia la manera de pensar los residuos. Reconocer que una especie depende de un territorio modifica la idea de conservación.

La literatura puede acompañar ese desplazamiento desde la instrucción hacia la comprensión. No necesita decirle permanentemente al lector qué debe hacer. Puede mostrar relaciones suficientemente ricas para que aparezcan preguntas. El cuidado deja de surgir únicamente del mandato y comienza a nacer del conocimiento.

Esto no significa que todos los libros infantiles sobre naturaleza deban convertirse en tratados ecológicos. Hay un valor enorme en el placer de descubrir nombres, tamaños, formas, sonidos y comportamientos. La curiosidad clasificatoria es una parte legítima de nuestra relación con el mundo. El punto es no detenernos allí. Cada nombre puede conducir hacia una relación y cada especie hacia un territorio.

Un gallo que canta abre una pregunta sobre los sonidos y el lenguaje. Un dinosaurio conduce hacia el tiempo profundo. Un tiranosaurio obliga a imaginar el ecosistema que podía sostenerlo. Una piedra nos lleva hasta la formación de una montaña. A medida que esas conexiones aparecen, la frontera entre literatura, ciencia y observación cotidiana comienza a volverse productivamente porosa.

Para las familias y los docentes, esta manera de leer ofrece posibilidades especialmente sencillas. Después de un libro sobre sonidos animales se puede escuchar el entorno durante unos minutos y tratar de distinguir cuántas voces aparecen. Después de leer sobre dinosaurios, comparar nuestra altura con las dimensiones de distintas especies. Una roca encontrada en un parque puede convertirse en el comienzo de una investigación. No es necesario diseñar siempre actividades complejas. Muchas veces basta con permitir que una pregunta salga del libro y encuentre algo en el mundo.

Esa continuidad entre página y experiencia es parte de lo que hace que una lectura permanezca. Un niño puede olvidar un dato preciso y conservar, sin embargo, una nueva manera de observar. Puede que no recuerde cuánto medía determinado dinosaurio, pero sí que descubra que existen escalas temporales enormes. Tal vez olvide el nombre técnico de una roca y conserve la intuición de que aquello que parece inmóvil también tiene historia.

Eso es mucho más que transmitir información.

Es construir una disposición hacia el conocimiento.

La naturaleza empieza entonces a aparecer no como una colección terminada que alguien debe memorizar, sino como un sistema del que siempre queda algo por descubrir. Cada animal tiene relaciones que investigar, cada paisaje posee una historia y cada pregunta puede conducir hacia otra escala. La literatura infantil tiene un lugar privilegiado en ese aprendizaje porque puede preservar algo que a veces se pierde cuando el conocimiento se vuelve demasiado escolar: el asombro.

Y quizá una educación ambiental verdaderamente fértil comience allí. No en enseñar a niñas y niños que deben sentirse responsables de un planeta que todavía conocen poco, sino en darles suficientes oportunidades para descubrir cuán extraño, complejo y cercano es el mundo que los rodea. Una vez que entendemos que un jaguar necesita un territorio, que una roca guarda tiempo, que un río conecta lugares y que hasta la voz de una oveja ha dejado una huella en nuestro lenguaje, la naturaleza deja de parecer un inventario.

Empieza a parecerse a lo que realmente es: una red inmensa de relaciones dentro de la cual también transcurre nuestra propia historia.

III. El territorio también tiene memoria

Si hasta aquí hemos hablado de aprender a mirar la naturaleza como una red de relaciones, todavía falta una dimensión decisiva: los territorios no están compuestos únicamente por agua, montañas, animales, plantas, suelos y climas. También están hechos de historias. Un río es un ecosistema, pero puede ser al mismo tiempo una ruta de viaje, una fuente de alimento, un límite, un lugar de encuentro, un recuerdo familiar o el escenario de una pérdida. Una selva puede describirse por sus especies y, sin embargo, esa descripción seguirá siendo incompleta si no escuchamos a las comunidades que la habitan, las palabras con las que nombran sus lugares o las historias mediante las cuales transmiten lo que saben de ellos.

Esa diferencia resulta fundamental cuando pensamos en libros infantiles sobre territorio. Es relativamente sencillo producir un libro sobre la biodiversidad de una región: seleccionar varias especies, describirlas, acompañarlas con ilustraciones y explicar algunas relaciones ecológicas. Mucho más difícil es mostrar que esa biodiversidad forma parte de un mundo vivido. Cuando la literatura consigue hacerlo, el territorio deja de aparecer como algo exterior que los seres humanos observamos y comienza a revelarse como una relación en la que naturaleza, cultura y memoria se han construido juntas.

Por eso un territorio no debería reducirse a su paisaje. El paisaje es aquello que podemos ver; el territorio incluye también aquello que ha ocurrido allí y las maneras en que esas experiencias permanecen. Hay caminos que existen porque alguien los recorrió durante generaciones. Hay nombres de lugares que conservan historias. Hay canciones asociadas a un río, alimentos que dependen de determinados ecosistemas y relatos que solo pueden comprenderse plenamente cuando sabemos dónde fueron contados. Incluso las transformaciones ambientales adquieren otra dimensión cuando podemos escuchar cómo eran recordados esos mismos lugares antes de que cambiaran.

Esta relación entre naturaleza y memoria aparece de manera especialmente clara en Odisea Pacífico. El Pacífico colombiano podría presentarse simplemente mediante algunos de sus rasgos más reconocibles: selva húmeda, manglares, ríos, esteros, lluvia, enorme diversidad de especies. Todos ellos importan. Pero el territorio que recorre el libro no puede separarse de las personas que lo habitan ni de las formas culturales que han surgido allí. La experiencia del paisaje está atravesada por voces, música, memoria, oralidad y pertenencia.

Ese desplazamiento es importante porque durante mucho tiempo una parte de las representaciones de la naturaleza colombiana ha funcionado como si los territorios fueran espacios vacíos. Se admiran sus montañas, se enumeran sus especies y se celebran sus paisajes, mientras las comunidades aparecen únicamente como acompañamiento de la escena o, en ocasiones, desaparecen por completo. El resultado puede ser una visión espectacular de la biodiversidad y, al mismo tiempo, una comprensión muy pobre del territorio.

El Pacífico permite ver con particular claridad por qué esa separación resulta artificial. Sus ríos han sido históricamente vías de movilidad y comunicación; las actividades productivas están relacionadas con los ciclos del agua y del bosque; las músicas y las tradiciones orales nacen dentro de experiencias comunitarias específicas; las memorias familiares se desplazan siguiendo geografías concretas. La naturaleza no está alrededor de la cultura. Forma parte de las condiciones que han permitido que esa cultura exista de determinada manera.

Leer un territorio desde esta perspectiva introduce además una forma distinta de conocimiento. La escuela suele privilegiar aquello que puede organizarse en categorías relativamente estables: nombres, fechas, definiciones, mapas. Pero una enorme cantidad de conocimiento territorial ha circulado históricamente mediante conversaciones, prácticas, relatos y observaciones acumuladas. Saber cuándo cambia un río, reconocer señales del clima, conocer los usos de determinadas plantas o recordar cómo era un lugar antes de una transformación son también formas de comprender.

La oralidad tiene aquí un papel central. Cuando una persona mayor cuenta cómo era un paisaje durante su infancia, no está produciendo necesariamente un informe científico, pero puede conservar información que ningún documento registró de la misma manera. Cuando una comunidad transmite una historia asociada a un río, está construyendo también una relación entre las nuevas generaciones y ese lugar. Escuchar esas voces no significa reemplazar el conocimiento científico, sino reconocer que existen formas diferentes de aproximarse al territorio y que muchas veces pueden enriquecerse entre sí.

La literatura infantil se encuentra en una posición privilegiada para hacer visible esa diversidad de saberes porque trabaja precisamente con voces. Puede permitir que un territorio sea contado por alguien que lo habita, que un río aparezca en una memoria, que una comunidad nombre aquello que para una mirada exterior sería solamente paisaje. También puede mostrar tensiones entre distintas maneras de entender un mismo espacio. Lo que para alguien es un recurso económico puede ser para otro un lugar sagrado, una fuente de alimento o parte de una historia familiar.

Este problema aparece de una forma distinta, pero igualmente fértil, en Cuatro miradas sobre el río. Ya desde su título hay una decisión interesante: no existe una única manera de mirar el río. Existen miradas. La pluralidad importa porque cuestiona la idea de que un territorio pueda agotarse en una descripción objetiva. Podemos medir el caudal de un río, localizarlo en un mapa y clasificar las especies que viven en él, pero ninguna de esas operaciones contiene por sí sola aquello que el río significa para quienes viven cerca.

Los microrrelatos que dieron origen a esta edición proceden precisamente de voces vinculadas con Barrancabermeja y con una experiencia local del río. Allí encontramos algo especialmente valioso para una literatura del territorio: la posibilidad de que quienes habitan un lugar no sean solamente personajes observados desde afuera, sino productores de sus propias representaciones. Entre esas voces hay incluso una niña, lo que introduce una pregunta que a veces olvidamos cuando hablamos de literatura infantil: ¿qué ocurre cuando los niños no aparecen únicamente como destinatarios de los libros, sino también como personas capaces de contar el mundo?

La pregunta es importante porque la infancia también produce conocimiento territorial. Un niño conoce recorridos, sonidos, lugares donde juega, espacios que evita, cambios que los adultos quizá dejaron de notar. Su escala del mundo es diferente. Un río puede ser para un adulto una vía de trabajo y para una niña el lugar donde escucha determinadas historias. Una calle puede tener un nombre oficial y, al mismo tiempo, estar organizada en la memoria infantil mediante árboles, tiendas, perros, esquinas o sonidos particulares.

Cuando esas experiencias entran en la literatura ocurre algo poderoso: el territorio deja de ser solamente aquello que enseñamos a los niños y se convierte también en aquello que podemos aprender a mirar con ellos.

Esto resulta especialmente relevante para un país cuya geografía ha sido narrada tantas veces desde centros políticos y culturales alejados de los propios territorios. Buena parte de Colombia ha sido conocida por otros colombianos a través de imágenes simplificadas: el Caribe como playa, el Pacífico como selva, los Llanos como horizonte, la Amazonia como naturaleza exuberante, la región Andina como montaña. Cada una de esas imágenes contiene algo verdadero, pero se vuelve problemática cuando pretende sustituir la complejidad de la vida.

La literatura puede actuar contra esa simplificación. No porque deba convertirse en una enciclopedia regional, sino porque una buena historia obliga a mirar lo particular. Un personaje no vive en “el Pacífico” de manera abstracta: vive en un lugar concreto, cruza un determinado río, escucha ciertas voces, pertenece a una familia y reconoce un territorio mediante experiencias específicas. Cuanto más concreta es esa experiencia, paradójicamente, mayor suele ser su capacidad para dialogar con lectores de otros lugares.

Este es uno de los motivos por los que la literatura del territorio no debe confundirse con el folclorismo. El folclorismo selecciona aquellos rasgos que resultan fácilmente reconocibles y los utiliza como signos de identidad. Un instrumento musical, una comida, una prenda, una especie emblemática. Esos elementos pueden ser valiosos, pero cuando se acumulan sin contexto terminan produciendo una cultura convertida en decorado. El territorio se vuelve auténtico no por la cantidad de símbolos regionales que introducimos, sino por la calidad de las relaciones que conseguimos mostrar.

En Odisea Pacífico, por ejemplo, la música no necesita aparecer como una ficha cultural separada del relato. Puede estar integrada en la experiencia de los personajes y en la manera en que recuerdan. El manglar no es simplemente una característica del ecosistema, sino un espacio recorrido. El río no constituye un dato geográfico, sino una vía que conecta experiencias. Esa integración es justamente lo que permite que el lector comprenda que no estamos ante una suma de “naturaleza” y “cultura”, sino ante una vida construida en relación con un territorio.

Algo semejante ocurre cuando pensamos en la Sierra Nevada. Sierra Nevada puede leerse desde su biodiversidad, pero quedaría incompleto si la montaña fuera presentada únicamente como hábitat de especies. Allí existen comunidades cuyos conocimientos, memorias y cosmologías han desarrollado formas particulares de comprender las relaciones entre seres humanos, agua, montaña y vida. Reconocerlo modifica incluso nuestras categorías. Aquello que desde una perspectiva puede llamarse “recurso natural” puede ser entendido desde otra como parte de una relación de responsabilidad y pertenencia.

Para la infancia, encontrar esas diferencias dentro de los libros puede resultar extraordinariamente formativo. Permite comprender que el mundo no se organiza siempre mediante las mismas categorías y que aprender sobre un territorio implica también aprender a escuchar cómo lo nombran otros. No se trata de idealizar cualquier conocimiento por el hecho de ser tradicional ni de presentar las comunidades como depositarias de una sabiduría perfecta. Se trata de evitar la arrogancia de suponer que existe una única manera válida de conocer.

Esta disposición hacia la escucha tiene consecuencias que van mucho más allá de la educación ambiental. Enseña algo fundamental sobre la convivencia: un lugar puede significar cosas diferentes para personas diferentes. Comprenderlo no obliga a aceptar cualquier interpretación, pero sí exige reconocer que nuestras propias categorías no agotan la realidad. Un lector que descubre esto en relación con un río puede empezar a aplicarlo también a otros aspectos de la vida social.

La memoria introduce además una dimensión temporal que vuelve todavía más complejo el territorio. Un paisaje no solo tiene presente. También tiene pasado, y muchas de sus transformaciones permanecen en los relatos de quienes las vivieron. Un abuelo puede recordar un río en el que antes era posible pescar determinada especie. Una familia puede contar cómo cambió un barrio cuando desapareció una quebrada. Una comunidad puede conservar historias sobre desplazamientos, inundaciones, cosechas o caminos que ya no existen.

En países atravesados por transformaciones ambientales aceleradas, esas memorias tienen un valor enorme. Permiten comparar aquello que vemos con aquello que existió. La memoria no sustituye las mediciones científicas, pero puede volver perceptible el cambio. Para un niño, escuchar que un adulto nadaba en un río que hoy está contaminado puede tener una fuerza distinta a conocer simplemente un indicador sobre calidad del agua.

También puede ocurrir lo contrario. Las historias permiten reconocer continuidades. Una práctica que todavía existe adquiere otro significado cuando sabemos que se realiza desde hace generaciones. Un alimento, una canción o una celebración dejan de parecer hechos aislados y se conectan con una historia más larga. El territorio aparece entonces como un archivo vivo, aunque ese archivo no esté organizado únicamente en documentos.

Los libros pueden participar de ese archivo. Conservan historias, fijan determinadas voces y permiten que circulen hacia lectores que probablemente nunca habrían encontrado ese territorio de otra manera. Pero esa capacidad trae consigo una responsabilidad editorial: decidir quién cuenta, desde dónde lo hace y qué tipo de mirada estamos legitimando. No todos los libros sobre una región producen necesariamente una comprensión más compleja de ella. Algunos pueden repetir estereotipos con una estética atractiva.

Por eso resulta tan importante distinguir entre ambientar una historia en un territorio y permitir que ese territorio tenga una verdadera función narrativa. Si la acción podría trasladarse sin cambios a cualquier otro lugar, probablemente el paisaje está funcionando apenas como decorado. Cuando el territorio modifica lo que los personajes pueden hacer, cómo se desplazan, qué recuerdan, qué comen, qué escuchan o qué temen, entonces empieza a formar parte real de la historia.

Esta observación también puede ser útil para familias y docentes cuando eligen libros infantiles sobre Colombia. No basta con buscar cubiertas llenas de animales nacionales o palabras como biodiversidad, cultura o región. Conviene preguntarse qué clase de relación construye el libro con aquello que representa. ¿Los habitantes aparecen como sujetos o como parte del paisaje? ¿El territorio tiene historia? ¿Existe una voz concreta? ¿La naturaleza funciona como escenario o participa en aquello que ocurre?

Preguntas semejantes pueden trasladarse después a la propia lectura. ¿Quién está contando esta historia? ¿Qué sabemos del lugar gracias a esa voz? ¿Cómo lo describiría otra persona? ¿Qué podría recordar alguien que hubiera vivido allí hace cincuenta años? ¿Qué historias existen sobre nuestro propio río, barrio o montaña? De esa manera, la literatura empieza a producir también una curiosidad por las memorias cercanas.

Ahí encontramos una conexión particularmente rica con la idea de formar lectores como participantes de conversaciones más amplias. Leer un territorio no consiste solamente en recibir una representación ya terminada. Puede significar contrastarla, escuchar otras voces, buscar información y eventualmente producir nuevos relatos. El libro se convierte en punto de partida para preguntar a alguien de la familia, investigar una historia local o escribir sobre un lugar que conocemos.

Ese movimiento importa porque evita que el patrimonio cultural y natural aparezca como algo que pertenece exclusivamente al pasado. La memoria no tiene por qué ser nostalgia. Puede ser una herramienta para comprender el presente y decidir qué queremos conservar o transformar. Saber cómo era un río no obliga a desear que todo regrese exactamente a ese momento; permite reconocer qué cambió y preguntar por qué.

Una literatura del territorio verdaderamente viva debe poder sostener también esas tensiones. No todos los cambios son pérdidas y no todo lo antiguo era necesariamente mejor. Las comunidades transforman los lugares y también son transformadas por ellos. Aparecen nuevas formas de vida, tecnologías, carreteras, barrios y actividades económicas. El territorio nunca está completamente terminado.

Tal vez por eso los ríos resultan una figura tan poderosa para pensar estas relaciones. Permanecen y cambian al mismo tiempo. Transportan agua, sedimentos, objetos y recuerdos. Un mismo río puede unir ciudades y separar orillas, alimentar comunidades y recibir sus residuos, ser paisaje y medio de trabajo. En Cuatro miradas sobre el río, esa multiplicidad deja de ser un problema que deba resolverse y se convierte precisamente en la riqueza de la mirada.

Leer esos territorios con niñas y niños puede ayudarnos a abandonar una idea demasiado simple de naturaleza. El mundo natural no está situado fuera de la historia humana, pero tampoco puede reducirse a lo que los seres humanos hacemos con él. Somos una parte de sistemas mucho más amplios y, al mismo tiempo, nuestras acciones dejan huellas profundas en ellos. Entender esa doble condición es una de las tareas centrales de cualquier educación del territorio.

La literatura puede acercarnos a ella porque permite habitar, durante algunas páginas, una experiencia distinta de la propia. Nos deja escuchar voces, recorrer lugares y observar relaciones que quizá nunca habíamos considerado. Después de una lectura, el Pacífico puede dejar de ser una región distante en un mapa. Un río puede dejar de parecer simplemente una línea azul. La Sierra puede dejar de ser una fotografía espectacular.

Empiezan a aparecer personas, recorridos, memorias y responsabilidades.

Y quizá ese sea uno de los gestos más importantes que pueden hacer estos libros: recordarnos que ningún territorio está vacío. Incluso cuando parece silencioso, contiene historias. Incluso cuando observamos únicamente un paisaje, alguien puede estar recordando una casa, un camino, una canción o una ausencia. Aprender a leer la naturaleza desde Colombia exige también aprender a escuchar esas memorias.

Porque conocer un territorio no consiste únicamente en saber qué vive allí. Consiste también en preguntarnos quién lo ha vivido, cómo lo ha contado y qué parte de esas historias decidiremos llevar con nosotros hacia el futuro.

IV. Antes de cuidar hay que aprender a querer

Buena parte de la educación ambiental dirigida a niños y jóvenes está construida alrededor de una idea urgente: debemos cuidar el planeta. La frase aparece en campañas escolares, carteles, libros informativos y actividades de aula. Debemos ahorrar agua, reciclar, proteger los bosques, reducir los residuos, respetar a los animales. No hay nada equivocado en ese llamado. El problema es que muchas veces llega demasiado pronto. Pedimos responsabilidad antes de haber construido relación; exigimos cuidado sobre aquello que todavía se percibe como lejano; hablamos de proteger la biodiversidad sin haber dado tiempo suficiente para descubrir por qué esa biodiversidad puede llegar a importarnos.

La literatura permite recorrer el camino en otra dirección. Antes de pedir que alguien cuide un río, puede ayudarle a imaginar qué significa vivir junto a él. Antes de explicar que un humedal está amenazado, puede enseñarle a reconocer algunas de las formas de vida que dependen de ese lugar. Antes de convertir una especie en símbolo de conservación, puede permitir que el lector se pregunte cómo vive, qué necesita y qué relaciones establece con su entorno. La diferencia parece pequeña, pero transforma profundamente la experiencia. El cuidado deja de aparecer únicamente como un deber moral y comienza a surgir también como consecuencia de la atención.

Atender es una forma inicial de vínculo. Cuando aprendemos el nombre de algo, empezamos a distinguirlo. Cuando descubrimos su historia, deja de ser completamente intercambiable. Una montaña que antes era simplemente parte del horizonte comienza a tener ríos, especies, comunidades y memoria. Un ave que parecía una figura más entre muchas adquiere comportamiento, voz y territorio. La literatura puede producir precisamente esas aproximaciones sucesivas mediante las cuales un lugar deja de ser genérico y empieza a convertirse en parte de nuestro mapa afectivo.

Aquí resulta útil regresar a Sol de los venados. El valor de un libro así no consiste solamente en ofrecer información sobre determinados animales, plantas o ecosistemas andinos. Está en la posibilidad de modificar la mirada sobre un territorio próximo. Un niño que vive en Bogotá puede terminar la lectura y descubrir que la ciudad no comienza y termina en edificios, avenidas y automóviles. Existen humedales, cerros, corrientes de agua, aves y memorias ecológicas que siguen formando parte del lugar donde vive. El paisaje cotidiano adquiere profundidad.

Algo semejante ocurre con Sierra Nevada. El recorrido permite comprender que la riqueza de ese territorio no puede resumirse en la belleza espectacular de sus montañas. Allí existe una trama de agua, especies, pisos térmicos, culturas y conocimientos. La experiencia lectora puede hacer visible la interdependencia antes de que aparezca siquiera la palabra conservación. Cuando entendemos que lo que ocurre en una parte de un sistema afecta muchas otras, cuidar deja de significar simplemente evitar un daño evidente. Empieza a significar comprender relaciones.

Esta manera de aproximarse a la educación ambiental evita también un problema frecuente: cargar sobre la infancia la responsabilidad emocional de una crisis que no produjo. Los niños reciben mensajes constantes sobre incendios, contaminación, extinción, cambio climático y pérdida de ecosistemas. Necesitan conocer esas realidades, por supuesto. Pero una pedagogía construida exclusivamente sobre la alarma corre el riesgo de producir impotencia. Si el mundo natural aparece siempre como algo que está desapareciendo, degradándose o muriendo, la relación con él puede comenzar bajo el signo de la culpa y el miedo.

El asombro ofrece otro punto de partida. No es una evasión de los problemas ambientales, sino una condición para poder comprender por qué esos problemas importan. Una persona que nunca ha observado cómo cambia un árbol durante el año difícilmente comprenderá del mismo modo la pérdida de un bosque. Quien jamás ha escuchado las voces de un humedal puede conocer todos los datos sobre su deterioro y, sin embargo, seguir percibiéndolo como una abstracción. La información es imprescindible, pero necesita encontrar un lugar dentro de la experiencia.

Los libros pueden construir ese lugar porque permiten demora. En una cultura atravesada por imágenes rápidas y mensajes que compiten permanentemente por nuestra atención, leer ofrece la posibilidad de permanecer durante un tiempo dentro de un paisaje. Podemos recorrerlo lentamente, regresar a una ilustración, detenernos en un detalle, imaginar sonidos que no están presentes. Esa demora tiene un valor ecológico en sí misma: enseña a mirar aquello que no se revela inmediatamente.

La educación ambiental podría beneficiarse mucho de esa lentitud. Algunos de sus aprendizajes más importantes no requieren grandes expediciones. Pueden comenzar observando qué plantas crecen en una cuadra, qué pájaros visitan un parque, cómo cambia la luz a lo largo del día o qué ocurre con el agua después de una tormenta. La naturaleza no necesita presentarse siempre como espectáculo. También está en lo minúsculo y lo habitual.

En ese sentido, libros como Muu, bee, guau. Cuando el gallo canta y la oveja bala… o Microcosmos de roca. La belleza oculta de la geología amplían de maneras muy distintas aquello que entendemos por atención. Uno invita a escuchar diferencias allí donde podríamos percibir solamente ruido; el otro propone observar materia que suele parecer silenciosa e inmóvil. Ambos recuerdan que conocer empieza muchas veces por advertir algo que hasta entonces estaba delante de nosotros sin ser realmente visto.

Ese aprendizaje resulta particularmente valioso para las familias. Existe cierta ansiedad alrededor de cómo “trabajar” los libros con los niños, como si después de cada lectura fuera necesario diseñar una actividad, comprobar comprensión o producir algún resultado visible. Pero la experiencia puede ser mucho más sencilla. Después de leer sobre animales se puede salir a escuchar qué sonidos aparecen en el barrio. Después de un libro sobre montañas, preguntarse de dónde viene el agua que bebemos. Después de leer sobre un río, recordar otros ríos que la familia haya conocido. La conversación no necesita parecer una clase para ser formativa.

Los docentes, por supuesto, pueden llevar esas posibilidades más lejos. La literatura del territorio permite conectar áreas que la organización escolar suele mantener separadas. Un libro puede abrir preguntas de ciencias naturales, geografía, historia, lenguaje, arte o ciudadanía sin perder por ello su condición literaria. La clave está en no convertir cada lectura en una excusa para cubrir contenidos. El libro debe conservar la posibilidad de sorprender y desviar el recorrido. Una buena pregunta pedagógica no necesariamente conduce hacia una respuesta prevista; puede abrir una investigación que nadie había planeado.

Allí aparece una conexión directa con la manera en que hemos venido pensando la formación de lectores en Chibalete. En ¿Qué significa formar lectores hoy? propusimos que leer no puede reducirse a completar libros o responder cuestionarios. Leer implica conversar, escuchar, escribir, buscar información, relacionar ideas y construir progresivamente una voz propia. Los libros sobre territorio muestran con especial claridad por qué esas prácticas pertenecen a un mismo proceso.

Pensemos en algo tan sencillo como leer una historia sobre un río. La experiencia puede terminar al cerrar el libro y seguir siendo valiosa. Pero también puede producir una pregunta: ¿qué río pasa cerca de nosotros? Esa pregunta puede conducir a un mapa. El mapa puede llevar a investigar dónde nace el río. Alguien puede recordar una historia familiar relacionada con él. Otro estudiante puede buscar información sobre su estado ambiental. El grupo puede escribir, conversar, dibujar o registrar sonidos. Finalmente, la nueva información puede conducir nuevamente al texto con una comprensión distinta.

Esa circulación entre lectura y mundo es una de las bases del Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento. La propuesta no parte de la idea de acumular actividades alrededor de los libros, sino de crear condiciones para que las lecturas puedan conectarse con conversaciones, proyectos, investigación y producción propia. En el caso del territorio, esas conexiones aparecen de manera casi natural porque el objeto de la lectura no se encuentra únicamente en las páginas: continúa afuera.

Una plataforma como Chibalete+ puede ampliar además esa experiencia sin pretender reemplazar el contacto material con los libros ni la mediación de docentes y familias. Una lectura puede relacionarse con un audio, una pregunta, una pieza complementaria o una exploración digital; una experiencia desarrollada en casa puede continuar en el aula; una curiosidad nacida frente a un libro puede encontrar otros caminos para desarrollarse. Lo tecnológico adquiere sentido cuando ayuda a prolongar una relación y no cuando simplemente multiplica contenidos.

Esto es particularmente importante cuando hablamos de territorio. No necesitamos producir un universo digital que compita con la experiencia directa del mundo. Al contrario, algunas de las mejores tecnologías educativas son aquellas capaces de devolvernos a él con mejores preguntas. Un mapa puede ayudar a comprender dónde estamos. Un registro de audio puede enseñarnos a escuchar. Una biblioteca digital puede permitir comparar regiones o encontrar nuevas historias. El objetivo no debería ser mantener al lector dentro de una plataforma, sino ofrecerle recursos para que su relación con los textos y con el entorno sea más rica.

Los libros pueden cumplir una función semejante. No son sustitutos del territorio. Nadie conoce realmente un bosque únicamente porque haya leído sobre él. Pero un libro puede preparar la mirada para cuando lleguemos a ese bosque, y también puede revelar dimensiones de lugares en los que vivimos todos los días. Podemos atravesar un mismo parque durante años y comenzar a verlo de otra manera después de encontrar en una lectura una pregunta que nunca nos habíamos formulado.

Odisea Pacífico añade una dimensión particularmente importante a esa relación. Cuidar un territorio no consiste solo en proteger determinadas especies o paisajes. También implica reconocer las formas de vida y memoria que se han desarrollado allí. Un manglar no puede entenderse únicamente por sus funciones ecológicas si queremos comprender lo que representa para quienes lo recorren, trabajan, recuerdan y narran. Cuando naturaleza y cultura aparecen juntas, la responsabilidad ambiental deja de ser solamente conservación biológica y empieza a incorporar también preguntas por justicia, memoria y pertenencia.

Cuatro miradas sobre el río permite llevar todavía más lejos esa idea. Cuidar un río exige reconocer que no existe una única manera de experimentarlo. Puede ser sustento, paisaje, amenaza, ruta, memoria, juego, contaminación, hogar. Cada mirada revela algo y deja otras cosas fuera. Enseñar a niñas y niños a reconocer esa pluralidad es también una forma de educación ambiental porque los problemas del territorio rara vez admiten soluciones construidas desde una sola perspectiva.

Esto tiene consecuencias importantes para la escuela. Educar ambientalmente no debería significar simplemente transmitir un conjunto de comportamientos correctos. Supone ayudar a interpretar conflictos. ¿Qué ocurre cuando una actividad económica genera empleo y, al mismo tiempo, afecta un ecosistema? ¿Cómo se decide qué usos puede tener un río? ¿Quiénes participan en esas decisiones? ¿Qué saberes se consideran legítimos? Son preguntas complejas, pero pueden comenzar a trabajarse mucho antes de que los estudiantes conozcan todos sus términos técnicos.

La literatura ofrece un espacio especialmente adecuado porque permite entrar en esas tensiones a través de experiencias concretas. Podemos comprender que dos personajes miren un mismo lugar de maneras diferentes. Podemos sentir simpatía por posiciones contradictorias. Podemos descubrir que algunas decisiones no tienen soluciones simples. Esa complejidad es formativa. Una educación ambiental que prepare realmente para el mundo necesita algo más que certezas; necesita personas capaces de comprender relaciones, reconocer conflictos y formular preguntas mejores.

También necesita esperanza, pero no una esperanza ingenua. La literatura infantil no tiene que resolver todos los problemas ni cerrar cada historia con una moraleja de reconciliación ecológica. Puede mostrar pérdidas, contradicciones y transformaciones. La esperanza puede estar simplemente en la posibilidad de mirar mejor, de escuchar otras voces o de imaginar maneras diferentes de relacionarnos con un lugar.

Por eso resulta insuficiente decir que estos son “libros sobre animales” o incluso “libros sobre naturaleza”. Lo que está en juego es una forma de aprender a habitar. Los animales, los ríos, las piedras, las montañas y las comunidades aparecen como partes de relaciones que también nos incluyen. La literatura permite acercarnos a esas redes sin reducirlas inmediatamente a una lección.

Quizá allí se encuentre una de las razones más profundas para leer el territorio con niñas y niños. No porque necesitemos producir pequeños ambientalistas capaces de repetir el vocabulario correcto, sino porque necesitamos personas que puedan reconocer dónde están. Personas que sepan que el agua llega desde algún lugar, que un paisaje tiene historia, que otros seres dependen de espacios que compartimos y que aquello que parece lejano puede estar conectado con nuestras decisiones cotidianas.

El cuidado puede aparecer después.

Primero está la posibilidad de conocer, distinguir, escuchar y sentir curiosidad. Primero está el momento en que una montaña deja de ser simplemente una montaña y adquiere nombre. El momento en que un río deja de ser una línea sobre el mapa y se llena de voces. El momento en que una niña descubre que el ave que observa desde su ventana también pertenece a una historia mucho más amplia.

Tal vez enseñar a cuidar un territorio comience precisamente allí: no en decir de inmediato qué debemos hacer por él, sino en ofrecer suficientes oportunidades para que llegue a importarnos. Porque antes de proteger aquello que nos rodea necesitamos aprender a verlo, y antes de querer conservarlo necesitamos descubrir que nuestra propia historia también ocurre dentro de ese paisaje.

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