¿Somos una editorial? Si… pero también mucho más

Tres unidades de trabajo —sello editorial, investigación en pedagogía aplicada y desarrollo tecnológico— articuladas por una misma pregunta: cómo formar lectores y comunidades capaces de producir, compartir y gestionar conocimiento.

Cuando decimos que Chibalete es una editorial estamos diciendo algo verdadero, pero incompleto. Publicamos libros, construimos un catálogo, buscamos autores y obras que queremos poner en circulación, hacemos nuevas traducciones, trabajamos con ilustradores, pensamos formatos, cuidamos cubiertas, corregimos textos y tomamos todas esas pequeñas decisiones que terminan convirtiendo un manuscrito o una idea en un libro. Ese trabajo sigue ocupando un lugar central en lo que somos. No llegamos a la educación o a la tecnología porque hayamos perdido interés en la edición; ocurrió más bien lo contrario: fue tomarnos los libros suficientemente en serio lo que terminó llevándonos a preguntarnos por todo aquello que sucede alrededor de ellos.

Una editorial puede considerar terminado su trabajo cuando el libro sale de la imprenta. También puede extender un poco más esa frontera y acompañarlo hasta la librería, la biblioteca, el colegio o la casa en la que finalmente encuentra a alguien dispuesto a abrirlo. Durante mucho tiempo buena parte del oficio editorial se organizó alrededor de ese recorrido: seleccionar, editar, producir, distribuir y confiar en que, al final de la cadena, el libro encuentre un lector. Todo ello continúa siendo imprescindible. Sin buenos libros no hay programa de lectura que pueda sostenerse y ninguna tecnología puede compensar un contenido pobre. Pero el trabajo cotidiano empezó a enfrentarnos a una pregunta que no desaparecía cuando el libro llegaba a destino: ¿qué ocurre después?

Un libro puede entrar en un colegio y producir una conversación que dure semanas o convertirse en una tarea que hay que terminar antes del viernes. Puede pasar de mano en mano en una biblioteca o permanecer durante meses prácticamente intacto. Puede encontrar a un niño en el momento preciso de su vida o presentarse como una obligación que confirma la idea de que leer pertenece exclusivamente al territorio de la escuela. Puede ser compartido por una familia, discutido entre compañeros, leído en silencio, escuchado en voz alta o abrir una curiosidad que lleva hacia otra obra, una investigación, una pregunta o una escritura. El mismo objeto puede producir experiencias radicalmente distintas porque la lectura nunca ocurre únicamente dentro del libro: sucede también en las condiciones que lo rodean.

Ese descubrimiento, que parece bastante elemental, ha terminado organizando buena parte de Chibalete. Hoy trabajamos desde tres unidades que dialogan permanentemente entre sí: nuestro sello editorial, una unidad de investigación en pedagogía aplicada y una unidad de desarrollo técnico y tecnológico. Las tres confluyen en lo que llamamos nuestro Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento. No son tres negocios independientes que hayan terminado accidentalmente bajo un mismo nombre. Son tres maneras de abordar un mismo problema y, sobre todo, tres maneras de aprender unas de otras.

El sello editorial sigue siendo el punto de partida. Allí construimos el corpus con el que trabaja todo lo demás. Publicar no consiste simplemente en acumular títulos. Un catálogo es también una conversación sostenida en el tiempo: algunas obras responden a otras, abren preguntas nuevas, recuperan tradiciones, permiten mirar un territorio o hacen visible una voz que consideramos importante. Por eso nuestro trabajo editorial puede incluir literatura infantil y juvenil, clásicos ilustrados, ensayo, narrativa, nuevas traducciones o proyectos en los que texto e imagen tienen una relación inseparable. No todas esas obras cumplen la misma función ni necesitan encontrar al mismo lector, pero todas forman parte de una idea de la edición que intenta combinar cuidado, curiosidad y circulación del conocimiento.

Nos interesa especialmente esa última palabra. Un libro no es solamente un producto cultural que cambia de propietario cuando alguien lo compra; es también una tecnología extraordinariamente antigua para conservar, organizar y transportar conocimiento, imaginación y memoria. Una novela permite habitar durante algunas horas la conciencia de otra persona. Un libro-álbum puede construir significado en el espacio que existe entre una frase y una imagen. Un ensayo pone a prueba una idea. Una traducción permite que una obra atraviese lenguas, geografías y generaciones. La edición interviene en todos esos procesos haciendo algo que a veces pasa inadvertido: selecciona, organiza, relaciona, transforma y da forma.

Esa manera de entender el oficio explica por qué nos resulta difícil separar completamente la publicación de la lectura. Si pasamos meses intentando que un libro encuentre su mejor forma, es razonable preguntarnos después qué condiciones necesita para encontrar también a sus lectores. No para determinar cómo debe ser leído —una aspiración no solo imposible sino indeseable— sino para ampliar las posibilidades del encuentro. La lectura pertenece finalmente al lector y una de sus libertades consiste precisamente en poder hacer con un texto algo que ni el autor ni el editor habían previsto. Pero entre ofrecer un libro y prescribir su interpretación existe un territorio enorme: recomendar, acompañar, preguntar, conversar, poner unas obras junto a otras, ofrecer contexto, permitir que aparezca una duda y construir espacios donde diferentes lecturas puedan coexistir.

Fue allí donde el trabajo editorial comenzó a rozar preguntas pedagógicas.

La transición no ocurrió porque quisiéramos convertir una editorial en una escuela. Tampoco porque creyéramos que todo libro necesita venir acompañado de una guía didáctica. Hay textos que necesitan exactamente lo contrario: silencio, tiempo y la posibilidad de que nadie interrumpa el encuentro. Lo que empezó a interesarnos fue comprender mejor qué significa realmente formar lectores, una expresión que se utiliza con frecuencia pero que puede esconder ideas muy diferentes. ¿Formar un lector significa conseguir que lea determinado número de libros? ¿Que comprenda correctamente un texto? ¿Que obtenga un buen resultado en una prueba? ¿Que pueda hablar de lo leído? ¿Que desarrolle un vínculo personal con los libros? ¿Que sea capaz de utilizar la lectura para aprender sobre algo que le interesa? Probablemente implique parte de todo eso, pero ninguna de esas respuestas parece suficiente por sí sola.

La experiencia escolar muestra además que el acceso, aun siendo indispensable, no resuelve automáticamente el problema. Una institución puede disponer de una biblioteca bien dotada y continuar teniendo dificultades para construir una comunidad lectora. Puede invertir en plataformas digitales y descubrir que la abundancia de contenidos no produce necesariamente atención. Puede elaborar un plan lector riguroso y encontrarse con estudiantes que cumplen todas las actividades sin desarrollar una relación autónoma con la lectura. Del mismo modo, un docente puede encontrar una forma extraordinaria de mediar un libro sin necesidad de ningún dispositivo adicional. El desafío no consiste, por tanto, en identificar un objeto mágico —el libro, la biblioteca, la plataforma, la actividad— y convertirlo en solución universal. Consiste en comprender cómo esas piezas pueden relacionarse.

De esa inquietud nació nuestra unidad de investigación en pedagogía aplicada. La palabra investigación importa porque no queremos asumir que sabemos de antemano cómo se forma un lector; preferimos trabajar desde preguntas, observar, contrastar, leer lo que otros han investigado y revisar nuestras propias hipótesis. Y la palabra aplicada importa todavía más porque esas preguntas no se quedan en documentos internos o discusiones teóricas. Vuelven sobre los libros que publicamos, los programas que diseñamos, las herramientas que construimos y las experiencias concretas de colegios, docentes, bibliotecas, familias y estudiantes.

Leer, en ese marco, dejó de aparecer ante nosotros como una actividad aislada. Una persona lee y después habla de lo que leyó. Busca una palabra que no conoce. Discute una interpretación. Escribe una idea. Recuerda una experiencia propia. Consulta otra fuente para comprobar si algo era cierto. Escucha una lectura distinta de la suya y debe encontrar las palabras para explicar por qué no está de acuerdo. Lo que empieza siendo lectura termina tocando inevitablemente la escritura, la oralidad, la investigación y la capacidad de organizar conocimiento. De allí proviene también el nombre más amplio de nuestro programa: no hablamos únicamente de un programa de libros o de lectura, sino de un Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento.

La expresión puede parecer larga, pero responde a una convicción sencilla: esas capacidades viven juntas mucho más de lo que solemos administrarlas por separado. En la vida cotidiana rara vez leemos sin que esa lectura termine mezclándose con algo que decimos, escribimos, buscamos, recordamos o decidimos. Sin embargo, las instituciones suelen fragmentarlas: por un lado está el plan lector, por otro las actividades de escritura, más allá la biblioteca, en otro espacio la tecnología y, quizá, en otro momento, algún proyecto de investigación. Nuestro interés comenzó a desplazarse precisamente hacia los lugares donde esas fronteras podían volverse más porosas.

Y allí apareció la siguiente pregunta inevitable: si queríamos articular libros, mediación, lectura, escritura, oralidad y conocimiento en experiencias que pudieran continuar dentro y fuera del aula, ¿qué herramientas necesitábamos construir para hacerlo?

II. Construir las herramientas que necesitábamos

La tercera unidad de trabajo de Chibalete apareció justamente en ese punto. No nació como una apuesta separada por “hacer tecnología” ni como un intento por convertirnos en una empresa de software. Surgió de una necesidad más concreta: algunas de las preguntas que estábamos formulando desde la edición y desde la pedagogía aplicada exigían herramientas que no encontrábamos del todo resueltas en las plataformas disponibles.

Si una misma persona puede leer de maneras diferentes según el texto, el momento y el propósito, entonces una plataforma de lectura no debería obligarla a recorrer siempre el mismo camino. Si una mediación puede enriquecer una experiencia, tampoco debería interrumpirla continuamente. Si leer puede conducir a escribir, conversar, investigar o volver sobre una idea, la tecnología debería permitir esas transiciones sin convertir cada paso en una actividad separada. Y si una institución quiere comprender mejor cómo circulan sus contenidos, debería poder observar procesos sin transformar a sus lectores en una tabla de puntuaciones.

Estas preguntas dieron origen a nuestra unidad de desarrollo técnico y tecnológico y, dentro de ella, a Chibalete+.

Nos interesa insistir en ese orden porque cambia mucho la manera de entender la plataforma. Chibalete+ no es el centro a partir del cual diseñamos una pedagogía. Es una herramienta que se fue construyendo para responder a problemas que ya habíamos identificado desde los libros, la mediación y la experiencia educativa. Esa diferencia puede parecer semántica, pero no lo es. Cuando una organización parte de una tecnología, suele terminar buscando contextos en los que esa tecnología pueda utilizarse. Nosotros intentamos hacer el recorrido inverso: partir de una pregunta educativa y construir solo aquello que resulte útil para abordarla.

Por eso una de las primeras decisiones fue reconocer que no existe una única forma correcta de leer en digital. Hay momentos en que lo mejor que puede hacer una interfaz es desaparecer casi por completo y permitir una lectura continua. Hay otros en los que conviene acompañar el texto con preguntas, materiales o apoyos. Hay contenidos cuya relación entre imagen y palabra es inseparable y que pierden buena parte de su sentido si se desarman para ajustarlos a una pantalla. También hay ocasiones en las que el formato más funcional sigue siendo un PDF.

De allí surgieron nuestros distintos modos de lectura: Inmersivo, Guiado, PDF y Libro-álbum. No los pensamos como cuatro presentaciones cosméticas del mismo archivo, sino como respuestas a experiencias diferentes. El modo Inmersivo busca que el texto ocupe el centro y reduzca al mínimo las distracciones. El Guiado permite incorporar acompañamientos y mediaciones cuando resultan pertinentes. El PDF conserva una forma editorial que sigue siendo útil en muchos contextos. Y el Libro-álbum intenta respetar precisamente aquello que hace particular a este tipo de obra: la construcción conjunta de sentido entre texto, imagen, secuencia y página.

Ninguno de estos modos pretende sustituir el libro impreso. Esa discusión nos resulta cada vez menos productiva. Papel y pantalla no necesitan competir para demostrar cuál de los dos merece sobrevivir. Un libro físico ofrece experiencias que una plataforma digital no puede reproducir y una herramienta digital puede abrir posibilidades que un objeto impreso no tiene. Lo importante es decidir qué soporte sirve mejor a cada propósito y evitar que la novedad tecnológica se convierta en argumento suficiente.

La misma precaución atraviesa nuestro trabajo con inteligencia artificial. Nos interesa porque puede ampliar posibilidades de consulta, acompañamiento, búsqueda, organización o exploración, pero no porque creamos que una máquina deba ocupar el lugar del lector, del docente o del mediador. En Chibalete+ hemos trabajado, por ejemplo, con Leo, un asistente concebido para apoyar la relación con los contenidos y ayudar a formular preguntas o continuar exploraciones. Pero esa asistencia solo tiene sentido si permanece subordinada a una experiencia humana más amplia. La posibilidad técnica de generar una respuesta no significa que esa respuesta deba convertirse en evaluación, diagnóstico o decisión sobre una persona.

Aquí aparece una de nuestras convicciones más fuertes: acompañar no es calificar. Queremos comprender mejor los procesos lectores, pero no reducirlos a un sistema automático que decida quién lee bien y quién lee mal. Los datos pueden mostrar que una persona regresó a un texto, que utilizó un modo de lectura determinado o que interactuó con ciertos contenidos; pueden ayudar a una institución a reconocer patrones o a un mediador a formular nuevas preguntas. Lo que no pueden hacer por sí solos es explicar el sentido de una experiencia lectora.

Poder registrar algo no equivale a comprenderlo. Esta distinción se vuelve especialmente importante en educación, donde existe una tentación permanente de convertir cualquier actividad en un indicador. Medir puede ser útil y, en muchos casos, necesario. Pero medir aquello que es sencillo de registrar no debería llevarnos a confundirlo con aquello que realmente queremos conocer. El tiempo que alguien permanece en una página, por ejemplo, puede decir algo; también puede no decir prácticamente nada sin contexto. Una lectura rápida no es necesariamente superficial y una permanencia prolongada puede tener explicaciones muy diferentes. La tecnología puede ayudarnos a observar, pero la interpretación sigue necesitando criterio.

Por eso nuestra unidad tecnológica trabaja en diálogo constante con la investigación pedagógica. Una herramienta entra en el programa no simplemente porque podamos construirla, sino porque intentamos responder qué problema resuelve, para quién lo hace y qué riesgos introduce. En ocasiones la respuesta correcta puede ser desarrollar una nueva función. En otras, puede ser simplificar una interfaz, cambiar una mediación o incluso decidir que la tecnología no tiene nada que aportar en determinado momento.

Ese diálogo funciona también en sentido contrario. Construir herramientas nos obliga a hacer preguntas que quizá no aparecerían con la misma claridad en una discusión exclusivamente pedagógica. ¿Qué significa exactamente “acompañar” una lectura cuando hay que convertir esa idea en una interacción concreta? ¿En qué momento una pregunta ayuda y en qué momento interrumpe? ¿Qué información necesita realmente un docente? ¿Qué datos deberíamos guardar y cuáles no necesitamos? ¿Cómo hacer accesible un contenido sin empobrecerlo? ¿Cómo diseñar para personas que leen desde contextos, edades y dispositivos muy distintos?

La tecnología convierte algunas abstracciones en decisiones precisas. Y esas decisiones regresan después al trabajo editorial. Diseñar un modo Libro-álbum, por ejemplo, obliga a pensar nuevamente en la página, en la escala de la ilustración, en el ritmo y en aquello que debe conservarse cuando una obra atraviesa soportes. Trabajar con lectura guiada plantea preguntas sobre los paratextos, los materiales complementarios y la cantidad de intervención que un libro tolera antes de que la mediación empiece a ocupar el lugar de la obra. Pensar la accesibilidad puede transformar la manera en que se preparan contenidos desde el inicio y no solo aquello que ocurre cuando ya están publicados.

Las tres unidades empiezan entonces a funcionar como un circuito. El sello editorial produce y selecciona contenidos. La investigación pedagógica estudia cómo esos contenidos pueden entrar en experiencias de lectura, escritura y oralidad. El desarrollo tecnológico convierte algunas de esas hipótesis en herramientas concretas. El uso de esas herramientas produce nuevas preguntas que regresan a la investigación y, en ocasiones, modifican también nuestras decisiones editoriales.

Lo importante no es, por tanto, que Chibalete tenga tres departamentos. Lo importante es que las tres unidades puedan aprender unas de otras. Esa articulación adquiere su forma más clara dentro del Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento. Allí es donde las capacidades dejan de verse como líneas paralelas y empiezan a operar alrededor de una comunidad concreta.

Cuando trabajamos con un colegio, por ejemplo, no queremos llegar únicamente con una lista de títulos, ni únicamente con una plataforma, ni solamente con una serie de talleres. El punto de partida debería ser comprender qué está intentando construir esa institución: qué lugar ocupa la lectura, cómo funcionan su biblioteca y sus proyectos de lenguaje, qué experiencias ya existen, dónde están las dificultades, qué papel pueden desempeñar los docentes y las familias y qué herramientas realmente hacen falta.

Los libros entran allí como materiales culturales y como experiencias posibles. La pedagogía aplicada aporta criterios para diseñar mediaciones, recorridos y conversaciones. La tecnología permite extender algunas de esas experiencias, organizar contenidos y construir continuidad entre diferentes momentos y espacios. La gestión del conocimiento añade una pregunta adicional: ¿qué aprende una comunidad sobre sí misma mientras lee, escribe, conversa e investiga?

Esta última dimensión es quizá una de las que más nos interesa desarrollar. Un colegio produce conocimiento permanentemente, aunque no siempre lo reconozca como tal. Lo producen los estudiantes cuando investigan y escriben; lo producen los docentes cuando encuentran nuevas maneras de explicar o mediar; lo producen las bibliotecas cuando observan qué circula y qué preguntas aparecen; lo producen los proyectos institucionales cuando relacionan saberes de diferentes áreas. Mucho de ese conocimiento desaparece cuando termina una actividad, cambia un grupo o se cierra un año escolar.

Pensar en gestión del conocimiento significa preguntarnos cómo hacer que esas experiencias puedan dejar huellas útiles. No para almacenar todo ni para convertir la escuela en un sistema de vigilancia documental, sino para que las preguntas, los hallazgos y las conversaciones importantes puedan alimentar procesos posteriores.

Por eso nuestro programa no termina en el acto de leer. Leer puede conducir a escribir. Escribir obliga a ordenar lo que pensamos. Hablar permite poner esas ideas a prueba frente a otros. Investigar abre nuevas fuentes. Organizar lo aprendido permite volver a utilizarlo. Y cuando ese proceso funciona, el conocimiento deja de ser únicamente algo que se recibe y empieza a convertirse en algo que una comunidad también produce. Allí es donde las tres unidades de Chibalete encuentran finalmente su sentido común.

III. Tres unidades, un mismo programa

Si miramos las tres unidades por separado, podríamos describirlas con bastante facilidad. El sello editorial trabaja con libros, autores, traducciones, imágenes, formatos y catálogo. La unidad de investigación en pedagogía aplicada trabaja con lectura, escritura, oralidad, mediación y formación de lectores. La unidad de desarrollo técnico y tecnológico construye herramientas, plataformas e infraestructura para acompañar procesos de lectura, organizar información y ampliar capacidades.

Pero describirlas así todavía deja fuera lo más importante. Chibalete no está organizada alrededor de tres actividades independientes. Lo que nos interesa es precisamente lo contrario: construir un espacio en el que esas tres capacidades puedan trabajar juntas sobre un mismo problema. Ese espacio es nuestro Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento.

No lo pensamos como una suma de servicios. Tampoco como una especie de paquete en el que una institución recibe algunos libros, una plataforma y unos talleres. Su sentido aparece cuando cada componente modifica y amplía a los demás.

Los libros aportan historias, ideas, preguntas, lenguaje y formas de mirar el mundo. La investigación pedagógica ayuda a pensar qué condiciones permiten que esas obras se conviertan en experiencias de lectura significativas. La tecnología permite extender algunas de esas experiencias, conectar espacios, organizar contenidos y construir nuevas formas de acompañamiento. La gestión del conocimiento intenta que aquello que una comunidad descubre, escribe, conversa e investiga no desaparezca simplemente cuando termina una actividad.

Podría parecer una arquitectura demasiado amplia para algo que empieza con un libro. Pero justamente ahí está una de las ideas que más nos interesa explorar: la lectura rara vez termina en la lectura.

Una niña puede encontrar en una historia una palabra que no conoce y preguntarla. Un estudiante puede reconocer en una novela un problema que quiere investigar. Una conversación sobre un personaje puede convertirse en una discusión sobre una experiencia compartida. Una lectura puede producir una escritura, y esa escritura puede obligar a buscar información, contrastar fuentes y organizar argumentos. Un libro puede llevar a otro. Una pregunta formulada en clase puede llegar a casa y regresar al día siguiente transformada por otra conversación.

En todos esos desplazamientos se producen formas de conocimiento. La escuela conoce muy bien este fenómeno, aunque muchas veces deba administrarlo dentro de estructuras separadas. Lectura por un lado, escritura por otro, oralidad dentro de otra actividad, investigación en otra asignatura, biblioteca con su propia programación y herramientas digitales administradas desde otro espacio. Cada componente puede estar funcionando correctamente y, aun así, existir pocas conexiones entre ellos.

Nuestro programa integral intenta trabajar precisamente sobre esas conexiones. Por eso una institución no necesita abandonar lo que ya hace para trabajar con nosotros. Al contrario: uno de los primeros ejercicios debería ser reconocer qué experiencias, saberes y recursos ya existen. Hay colegios con bibliotecas extraordinarias. Hay docentes que han construido durante años formas muy ricas de mediar. Hay proyectos de escritura, clubes, emisoras, revistas, encuentros de oralidad, investigaciones escolares y comunidades de familias que ya sostienen prácticas lectoras. El problema no siempre es la ausencia. En muchas ocasiones el desafío consiste en articular lo que ya existe, hacerlo visible y permitir que unas experiencias alimenten a otras.

Esta perspectiva también modifica la manera en que entendemos la tecnología. Si Chibalete+ fuera el producto alrededor del cual organizáramos todo lo demás, la conversación con un colegio empezaría probablemente por una demostración de funcionalidades. Nosotros preferimos que empiece antes: por las preguntas que la institución se está haciendo.

¿Qué está ocurriendo con sus lectores? ¿Qué quieren conseguir durante los próximos años? ¿Cómo conviven el plan lector y la biblioteca? ¿Qué sucede después de que un grupo termina una obra? ¿Hay espacios para escribir a partir de lo leído? ¿Qué papel tiene la conversación? ¿Cómo participan las familias? ¿Qué ocurre con las lecturas que suceden por fuera de la clase de lenguaje? ¿Qué conocimiento produce la comunidad y dónde queda?

Solo después de esas preguntas tiene sentido decidir qué herramientas hacen falta. Puede hacer falta Chibalete+. Puede hacer falta fortalecer una biblioteca. Puede ser necesario revisar la selección de libros, diseñar una estrategia de mediación, crear espacios de conversación o pensar mejor cómo se documentan determinados procesos. En la mayoría de los casos probablemente haga falta una combinación. La tecnología ocupa allí un lugar importante, pero no necesita ocupar todos los lugares.

Lo mismo sucede con nuestro catálogo. Que publiquemos libros no significa que un programa tenga que convertirse en una vía para obligar a una comunidad a leer únicamente libros de Chibalete. Sería una contradicción con aquello que entendemos por formación lectora. Una comunidad necesita diversidad de autores, editoriales, géneros, procedencias y perspectivas. Nuestro catálogo entra como una parte de ese universo y como el lugar desde el cual podemos experimentar directamente con nuevas formas de edición y mediación.

Esta apertura es importante porque convierte al sello editorial en algo más interesante que un proveedor de contenidos. Lo convierte también en un laboratorio. Una nueva traducción puede llevarnos a preguntarnos cómo acercar un clásico a lectores contemporáneos sin simplificarlo. Un libro infantil sobre un territorio colombiano puede abrir preguntas sobre naturaleza, memoria y comunidad. Un libro-álbum puede obligarnos a pensar cómo debe funcionar una experiencia digital cuando la página forma parte del lenguaje de la obra. Un ensayo puede convertirse en el punto de partida para una conversación o una investigación.

Aquello que aprendemos en esas experiencias vuelve al sello y modifica lo que hacemos después. Algo semejante ocurre con la unidad tecnológica. Desarrollar Chibalete+ nos ha obligado a comprender mejor no solo cómo leen las personas, sino cómo circulan los contenidos, qué información necesitan los mediadores y qué significa realmente acompañar un proceso sin interferir demasiado en él. Y construir herramientas para nuestros propios procesos editoriales nos llevó a otra línea de trabajo que hoy reconocemos en Studio Editor BI: pensar cómo pueden los datos, la automatización y la inteligencia artificial ayudar a las organizaciones editoriales a comprender mejor su operación y a preservar el conocimiento que producen.

A primera vista, Studio Editor BI y un programa de lectura escolar parecen pertenecer a universos distintos. Uno está relacionado con procesos editoriales y el otro con comunidades educativas. Pero ambos provienen de una pregunta común: ¿cómo puede la tecnología ayudar a las personas a trabajar mejor con conocimiento sin sustituir el criterio que da sentido a ese conocimiento?

En educación, esa pregunta aparece cuando decidimos qué información de un lector es útil y cuál no debería convertirse en una decisión automática. En edición, aparece cuando una herramienta puede detectar patrones o inconsistencias, pero no debe decidir por sí misma qué merece ser publicado. En ambos casos intentamos sostener la misma frontera: utilizar la tecnología para ampliar capacidades humanas y no para esconder decisiones humanas detrás de un sistema aparentemente objetivo.

Esta conversación se vuelve todavía más importante con la inteligencia artificial. Nunca habíamos tenido herramientas capaces de producir lenguaje, resumir grandes cantidades de información, responder preguntas o reorganizar contenidos con la velocidad que hoy tenemos. Sería extraño ignorar esas posibilidades. Sería igualmente extraño aceptar que su mera existencia determina cómo deberían utilizarse.

Por eso una parte de nuestro trabajo tecnológico es también una tarea editorial y pedagógica: decidir dónde conviene intervenir y dónde conviene no hacerlo.

Hay momentos en que una herramienta puede ayudar a una persona a encontrar una relación entre ideas. Hay otros en que la dificultad de formular una pregunta forma parte del aprendizaje y resolverla demasiado rápido puede empobrecer la experiencia. Hay tareas mecánicas en una editorial que pueden automatizarse sin pérdida alguna. Hay decisiones que requieren memoria, sensibilidad, contexto y responsabilidad.

Construir tecnología nos obliga a definir esas fronteras con mucha más claridad.

Tal vez por eso seguimos llamándonos Chibalete Editores.

El verbo editar continúa describiendo bastante bien lo que hacemos incluso cuando nos alejamos de la página impresa. Editar es seleccionar entre posibilidades, establecer relaciones, dar estructura, cuidar una forma y asumir responsabilidad por las decisiones que permiten que algo llegue hasta otra persona. Un editor hace eso con un manuscrito, pero una operación semejante ocurre cuando diseñamos un recorrido de lectura, cuando organizamos contenidos dentro de una plataforma o cuando intentamos convertir información dispersa en conocimiento utilizable.

No queremos ampliar la palabra hasta que termine significando cualquier cosa. Publicar libros seguirá siendo un oficio específico, con saberes y responsabilidades propias. Lo que reconocemos es que ese oficio nos enseñó una forma de mirar que hoy atraviesa otras partes de nuestro trabajo: nos enseñó que la forma importa; que elegir importa; que la relación entre unas cosas y otras importa; que más información no equivale automáticamente a mejor conocimiento; que acompañar una experiencia implica también saber cuándo retirarse; y que construir algo para un lector exige imaginar a una persona concreta al otro lado. Las tres unidades de Chibalete trabajan con materiales diferentes, pero comparten precisamente esas preocupaciones.

El sello editorial crea, selecciona y pone en circulación contenidos. La investigación en pedagogía aplicada intenta comprender qué ocurre cuando esos contenidos encuentran lectores y comunidades. El desarrollo técnico y tecnológico construye herramientas que permiten ampliar, conectar y aprender de algunos de esos encuentros. El Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento es el lugar donde esas capacidades dejan de operar por separado.

No aspiramos a que todas las experiencias de lectura pasen por Chibalete. Tampoco creemos que exista una única manera de formar lectores. Nuestra apuesta es más modesta y, al mismo tiempo, más exigente: contribuir a construir condiciones en las que más personas puedan relacionarse con los libros, las ideas y el conocimiento de una manera autónoma, crítica, curiosa y compartida.

Eso implica seguir publicando. Implica investigar. Implica construir tecnología. Implica escuchar a colegios, docentes, bibliotecas, familias y lectores. Implica probar cosas y reconocer cuando no funcionan. Implica aprender lo suficiente de cada experiencia para que la siguiente pueda ser mejor. Cuando empezamos Chibalete, una buena parte de nuestro trabajo podía explicarse mostrando los libros que queríamos publicar. Hoy esos libros siguen siendo una de nuestras mejores formas de presentarnos, pero alrededor de ellos se ha construido algo más amplio.

No porque hayamos dejado atrás la edición. Sino porque la edición nos llevó hasta aquí. Nos llevó a preguntarnos quién encuentra los libros, qué ocurre cuando los abre, cómo se conversa sobre ellos, qué otras formas de expresión aparecen, qué herramientas pueden ampliar esas posibilidades y cómo una comunidad puede convertir esas experiencias en conocimiento que permanece y sigue circulando.

Quizá esa sea, por ahora, la manera más precisa de explicar qué es Chibalete.

Una editorial, sí.

Una unidad de investigación en pedagogía aplicada.

Una unidad de desarrollo técnico y tecnológico.

Y, articulando esas tres capacidades, un programa integral que intenta conectar lectura, escritura, oralidad y gestión del conocimiento alrededor de personas y comunidades concretas. Todo parte de una convicción bastante sencilla: los libros importan no solo por aquello que contienen, sino por aquello que pueden poner en movimiento. Y si conseguimos comprender mejor ese movimiento, acompañarlo sin domesticarlo y construir herramientas que ayuden a sostenerlo, quizá podamos acercarnos también a la idea que hoy resume buena parte de nuestro trabajo: leer mejor para vivir mejor.