Después de guardar el celular, ¿qué hacemos con la atención recuperada?

Restringir una pantalla abre tiempo. La tarea educativa empieza cuando decidimos qué experiencias ocuparán ese espacio.

I. Guardar el teléfono no produce atención por sí solo

Hay una escena que durante años terminó por volverse normal en muchos colegios: un estudiante escucha una explicación con el teléfono boca abajo sobre la mesa, otro lo guarda en el bolsillo pero revisa de reojo cada vibración, otro aprovecha un cambio de clase para responder mensajes y, durante el descanso, buena parte del grupo mira pantallas incluso mientras está sentado junto a sus amigos. No hace falta imaginar un aula dominada por el caos para entender el problema. La distracción contemporánea rara vez adopta una forma tan evidente. Muchas veces ocurre en fragmentos de pocos segundos, en una atención que entra y sale de la conversación, en la expectativa de una notificación o en la facilidad con la que cualquier espera se convierte inmediatamente en una ocasión para mirar el teléfono.

Por eso las restricciones escolares al celular se están extendiendo con rapidez. La tendencia no responde únicamente a una reacción cultural contra las pantallas. También refleja una preocupación cada vez más explícita por la calidad del tiempo escolar, por la continuidad de la atención y por la forma en que los dispositivos personales intervienen en la convivencia. Los resultados de PISA 2025 muestran que, en promedio, el 28 % de los estudiantes de los países de la OCDE reportó que sus compañeros se distraían con dispositivos digitales durante la mayoría o la totalidad de las clases de ciencias. El mismo informe señala que los colegios con prohibiciones al celular o con lineamientos formales sobre el uso pedagógico de dispositivos tienden a registrar menores niveles de distracción digital y menos tiempo dedicado al ocio digital dentro de la jornada. Sin embargo, la relación entre estas políticas y el rendimiento académico sigue siendo incierta. OECD

Ese último matiz importa mucho. La evidencia disponible no permite convertir la prohibición del teléfono en una solución automática para los problemas de aprendizaje. Reducir una fuente de interrupción puede mejorar las condiciones de una clase sin garantizar que aquello que ocurre después sea pedagógicamente valioso. La OCDE encuentra menos distracción en los centros con restricciones, pero no una mejora uniforme del desempeño académico. La política, por tanto, parece intervenir con mayor claridad sobre una condición del aprendizaje que sobre el aprendizaje mismo. OECD

Bogotá acaba de entrar de lleno en esa conversación. En septiembre de 2026, la ciudad adoptó la resolución (Re)conectarnos para aprender, que limita el uso de teléfonos móviles durante toda la jornada escolar, incluidos los descansos, tanto en colegios oficiales como privados. La norma contempla excepciones relacionadas con salud, accesibilidad, inclusión y emergencias, y mantiene desde octavo grado la posibilidad de utilizar celulares con fines pedagógicos cuando existe una actividad previamente definida y guiada por docentes. También establece límites progresivos para otros dispositivos con pantalla y plantea que, según la edad, deben priorizarse la interacción directa, el juego, el movimiento, la creatividad, la experimentación, la literatura y otras experiencias sin mediación tecnológica. Bogotá.gov.co

La formulación resulta interesante porque evita plantear la tecnología como un enemigo que debe desaparecer de la educación. El dispositivo sigue entrando cuando cumple una función pedagógica clara; lo que deja de ocupar es la posición de acompañante permanente que reclama atención cuando quiere. Desde octavo grado, por ejemplo, la regulación bogotana admite usos pedagógicos orientados por el docente y vinculados con objetivos de aprendizaje. La diferencia parece pequeña, pero cambia el orden de la experiencia: ya no se presupone que el teléfono siempre está disponible y que el trabajo escolar debe competir con él, sino que la tecnología entra cuando existe una razón educativa para hacerlo. Bogotá.gov.co

Este desplazamiento permite formular una pregunta más interesante que la discusión habitual sobre prohibir o permitir. Supongamos que la medida funciona. El celular permanece guardado. Las notificaciones dejan de interrumpir la explicación. El recreo ya no gira alrededor de la pantalla. Los estudiantes recuperan minutos que antes quedaban fragmentados entre mensajes, videos breves, juegos y redes sociales. ¿Qué hemos recuperado realmente?

Hemos recuperado tiempo disponible, pero no necesariamente atención.

La diferencia resulta fundamental porque la atención no funciona como un recurso que estaba encerrado dentro del teléfono y vuelve automáticamente a la escuela cuando la pantalla desaparece. Una distracción puede eliminarse y dejar detrás aburrimiento, inquietud, conversación, movimiento o una nueva forma de desconexión. Retirar el dispositivo modifica el entorno, pero no decide qué relación construye el estudiante con aquello que queda delante de él.

La experiencia europea ofrece un buen ejemplo de esa complejidad. En una revisión reciente de restricciones al celular en Francia, Hungría, Italia y Suecia, docentes y directivos reportaron menos interrupciones, mayor calma, más interacción cara a cara y, en algunos casos, mayor actividad física durante los descansos. Al mismo tiempo, aparecieron dificultades que impiden contar una historia demasiado sencilla: algunos estudiantes compensaron la restricción con más uso fuera del horario escolar, otros experimentaron con mayor intensidad el aislamiento social y algunos mostraron problemas precisamente porque no estaban acostumbrados al tiempo libre no estructurado. La propia Plataforma Europea de Educación Escolar concluye que retirar los teléfonos no genera automáticamente más socialización y que los colegios necesitan prestar atención a las alternativas disponibles para ocupar ese espacio. Plataforma Europea de Educación Escolar

Ese hallazgo resulta especialmente revelador. Durante años, el teléfono ocupó no solo momentos de clase, sino también muchos de los pequeños vacíos de la jornada: cinco minutos antes de que llegara un profesor, el descanso, una fila, el tiempo que quedaba después de terminar una actividad. Esos intervalos parecían menores, pero juntos construían una parte considerable de la experiencia escolar. La pantalla ofrecía una solución inmediata para todos ellos. Cuando desaparece, reaparece algo que habíamos aprendido a evitar: tiempo que todavía no tiene una tarea definida.

Ese tiempo puede convertirse en conversación, juego, movimiento, lectura, observación o creación, pero ninguna de esas posibilidades aparece por decreto. Una escuela necesita cultivar condiciones para que esas prácticas existan y resulten disponibles. Si el recreo carece de espacios donde estar, si la biblioteca permanece cerrada, si no existen juegos, rincones, clubes o lugares para conversar, el retiro del teléfono deja simplemente un hueco. La restricción altera el entorno, pero la cultura escolar decide qué entra en ese vacío.

Aquí conviene distinguir entre eliminar distracciones y construir experiencias capaces de sostener atención. Son problemas relacionados, pero no idénticos. Una escuela puede lograr un aula sin celulares y llenar el tiempo recuperado con una explicación frontal de cincuenta minutos que no exige ninguna participación intelectual. Puede reemplazar la interrupción digital por una rutina en la que el estudiante permanece físicamente quieto pero mentalmente distante. En ese escenario, la política habrá reducido una competencia por la atención sin transformar la relación del estudiante con el aprendizaje.

Por eso el debate resulta más interesante cuando dejamos de preguntar solamente cómo capturar atención y empezamos a preguntarnos qué experiencias la merecen. Las plataformas comerciales trabajan de manera extraordinariamente sofisticada sobre la primera pregunta: organizan notificaciones, novedades, recompensas y recomendaciones para devolver constantemente al usuario a la pantalla. La escuela tiene otra responsabilidad. No necesita diseñar una experiencia de la que resulte imposible apartarse, sino construir situaciones suficientemente significativas para que un estudiante aprenda a permanecer frente a ellas.

Un libro puede sostener atención porque abre una pregunta que el lector quiere seguir. Una conversación la sostiene cuando hay algo real en discusión y las intervenciones de los participantes modifican el sentido de lo que ocurre. Un proyecto la mantiene durante semanas porque existe un problema cuya respuesta todavía no conocemos. Un juego la organiza porque cada decisión produce consecuencias. Una actividad de creación concentra al estudiante porque una idea todavía incompleta necesita forma, revisión y trabajo. En ninguno de estos casos la atención equivale simplemente a permanecer sentado y mirar al frente. Surge de una relación entre una persona y algo que reconoce como digno de tiempo.

Esta diferencia ayuda también a revisar una imagen demasiado pobre de la atención escolar. Con frecuencia la evaluamos desde afuera: quién guarda silencio, quién mira al docente, quién permanece quieto, quién no toca el teléfono. Esas conductas pueden favorecer ciertas situaciones, pero no constituyen por sí mismas una prueba de participación intelectual. Una persona puede cumplirlas mientras su pensamiento está completamente lejos. También puede moverse, conversar o dibujar mientras participa intensamente en una experiencia. La regulación del celular resuelve una interferencia visible, pero deja abierta una pregunta más profunda sobre la calidad de aquello que la escuela ofrece cuando logra reducir esa interferencia.

Bogotá ofrece aquí una pista importante porque su regulación no se limita a enumerar prohibiciones. Para los primeros ciclos prioriza experiencias de interacción directa, juego, movimiento, creatividad, experimentación y literatura, y a medida que avanza la escolaridad introduce criterios de ciudadanía digital, investigación, pensamiento crítico, colaboración y producción. Bogotá.gov.co Esa progresión reconoce que el tiempo sin teléfono necesita una arquitectura educativa. No basta con retirar un objeto; hay que cuidar las experiencias que el dispositivo no debe desplazar.

La cuestión se vuelve todavía más clara durante los descansos, porque allí el teléfono no competía con una explicación académica. Competía con el tiempo libre. Cuando desaparece, regresan situaciones que la cultura digital había vuelto menos frecuentes: no saber inmediatamente qué hacer, buscar a alguien con quien hablar, empezar un juego, observar lo que ocurre alrededor o simplemente aburrirse durante un rato. Nada de esto es necesariamente agradable ni educativo por sí mismo. Lo importante es que la ausencia de estímulo inmediato vuelve a dejar abiertas decisiones que antes resolvía la pantalla.

Sería extraño pedirles a niños y adolescentes que recuperaran automáticamente esa relación con el tiempo cuando los adultos hemos desarrollado exactamente el hábito contrario. También nosotros respondemos mensajes en una fila, revisamos noticias durante una espera de tres minutos y llenamos con una pantalla buena parte de los momentos en los que antes no ocurría nada. La discusión escolar sobre celulares resulta más honesta cuando reconoce que no estamos corrigiendo una debilidad particular de los jóvenes, sino interviniendo sobre una cultura de atención en la que todos participamos.

Esa honestidad evita además convertir el aburrimiento en una virtud romántica. No todo tiempo vacío produce una idea brillante, una conversación profunda o un lector repentino. A veces produce incomodidad y nada más. Sin embargo, aprender a permanecer durante algunos momentos sin una oferta inmediata de estímulos forma parte de una relación más autónoma con la atención. Una persona que no recibe automáticamente algo para mirar empieza a tomar decisiones sobre qué hacer con su tiempo. Allí se abre un espacio educativo que la pantalla, por su disponibilidad permanente, muchas veces ocupaba antes de que apareciera siquiera la pregunta.

La Plataforma Europea de Educación Escolar encontró precisamente que la interacción cara a cara era el beneficio más mencionado por quienes apoyaban restricciones al celular: el 62 % de los participantes en su encuesta la señaló como una ventaja potencial, por encima incluso de la mejora de la concentración en clase, mencionada por el 51 %. Plataforma Europea de Educación Escolar El dato no demuestra que toda prohibición produzca mejores relaciones, pero permite observar algo importante: cuando hablamos de retirar teléfonos, no estamos discutiendo únicamente sobre rendimiento académico. También estamos decidiendo qué formas de presencia tendrán espacio dentro de la escuela.

La regulación de Bogotá tiene una virtud particular porque formula el problema en términos de proteger el tiempo destinado al aprendizaje y evitar que la tecnología desplace experiencias esenciales para crecer. Bogotá.gov.co Esa expresión obliga a mirar más allá de la norma misma. Las experiencias esenciales no forman una lista cerrada, pero comparten ciertas condiciones: necesitan tiempo, continuidad y presencia. Una conversación compleja no cabe en una respuesta instantánea; una novela exige permanecer durante muchas páginas; un proyecto necesita semanas; un juego compartido requiere atender a otros; una discusión necesita escuchar antes de responder; una investigación obliga a convivir durante un tiempo con preguntas que todavía no tienen solución. Incluso una visita a la biblioteca sin una tarea predeterminada adquiere valor porque permite que el estudiante decida qué mirar, qué leer o dónde detenerse.

Todas estas experiencias tienen algo en común: no están diseñadas para entregar recompensas cada pocos segundos. Exigen una relación más lenta con el entorno, con otras personas o con una tarea. Esa lentitud no representa una defensa nostálgica de la escuela anterior a internet. Responde a una condición muy concreta de ciertas formas de aprendizaje: algunas cosas necesitan continuidad. Comprender una novela larga, construir una investigación, ensayar una obra, resolver un problema en grupo o desarrollar una idea creativa exige permanecer frente a algo cuando la novedad inicial ya desapareció y el resultado todavía está lejos.

Por eso una política de celulares alcanza su dimensión educativa más profunda cuando deja de pensarse únicamente como una política de restricción y empieza a entenderse como una decisión sobre el uso del tiempo escolar. Guardar el teléfono elimina una fuente importante de interrupción, pero después la escuela sigue enfrentando una tarea mucho más difícil: ofrecer experiencias para que ese tiempo recuperado tenga sentido. Si la respuesta consiste únicamente en prolongar la exposición frontal o llenar cada minuto con actividades prescritas, se habrá reducido una distracción sin transformar realmente la relación de los estudiantes con su atención.

El reto consiste, entonces, en devolver valor a una experiencia escolar donde todavía existe tiempo para leer, conversar, jugar, investigar, moverse, crear y permanecer frente a una pregunta sin resolverla inmediatamente. Ninguna de esas prácticas necesita ocupar toda la jornada ni convertirse en una obligación permanente. Su importancia está en que vuelvan a formar parte de las posibilidades ordinarias de la escuela.

La regulación del celular no representa, desde esta perspectiva, el punto de llegada. Representa una condición que permite formular una pregunta más exigente: cuando ya no tenemos que competir cada pocos segundos con una pantalla, ¿qué clase de experiencia escolar somos capaces de construir?

La respuesta a esa pregunta dirá mucho más sobre una escuela que el lugar donde guarda los teléfonos.

II. El recreo, la biblioteca y el aula vuelven a tener que ofrecer algo

Cuando un colegio retira el teléfono de la jornada, no solo modifica lo que ocurre dentro de la clase. También altera una cantidad de momentos intermedios que durante años parecieron demasiado pequeños como para formar parte de una política pedagógica: el recreo, la espera antes de que llegue un profesor, los diez minutos posteriores a una actividad, el tiempo en la biblioteca, una conversación que continúa al salir del aula. En todos esos espacios el celular se había convertido en una respuesta inmediata. Bastaba con sacarlo del bolsillo para llenar el intervalo. La nueva regulación devuelve esos minutos a la escuela, y con ellos reaparece una pregunta incómoda que había quedado parcialmente resuelta por la pantalla: qué hacemos juntos cuando nadie tiene algo programado para mirar.

La experiencia europea muestra que esta pregunta no es secundaria. En la consulta reciente sobre restricciones al uso de celulares, el beneficio más mencionado por los participantes fue el aumento de la comunicación cara a cara entre estudiantes: el 62 % la señaló como una ventaja potencial, por encima incluso de la mejora de la concentración en clase, mencionada por el 51 %. Al mismo tiempo, el análisis de varios sistemas europeos advierte que retirar los teléfonos no garantiza por sí mismo mejores relaciones. Algunos estudiantes se muestran más activos y conversan más; otros encuentran difícil ocupar un tiempo que antes resolvían de manera automática con una pantalla. Por eso la propia Plataforma Europea de Educación Escolar insiste en que la restricción necesita acompañarse de alternativas y de una atención especial a quienes tienen redes sociales más frágiles. Plataforma Europea de Educación Escolar

Este matiz resulta decisivo. Una escuela no mejora necesariamente porque desaparezca el teléfono, del mismo modo que una biblioteca no se vuelve viva porque tenga buenos libros y un patio no se convierte en espacio de encuentro por el simple hecho de estar abierto. La calidad de esos lugares depende de las prácticas que los habitan. Cuando la pantalla deja de ocupar tantos intervalos, la institución vuelve a hacerse responsable de algo que durante años quedó parcialmente externalizado: ofrecer una experiencia escolar suficientemente rica para que el tiempo no programado tenga posibilidades reales de convertirse en conversación, juego, lectura, movimiento, exploración o creación.

El recreo constituye quizá el ejemplo más claro. Durante mucho tiempo se lo trató como una pausa entre los momentos importantes del día, casi como un intermedio logístico para comer, ir al baño y esperar la siguiente clase. Sin embargo, allí ocurren aprendizajes que rara vez aparecen en una planeación: los estudiantes negocian reglas, organizan juegos, forman grupos, resuelven conflictos, se cuentan historias, ensayan formas de pertenecer y descubren cómo estar con otros sin la estructura inmediata del profesor. Cuando el teléfono ocupa buena parte de ese tiempo, no elimina todas esas relaciones, pero modifica su forma. La interacción se vuelve más intermitente, más mediada y muchas veces más individual, incluso cuando varios estudiantes están físicamente juntos.

La regulación de Bogotá reconoce esta dimensión de manera explícita porque la restricción se extiende también a los descansos. La intención oficial no se limita a proteger una explicación académica; busca resguardar espacios de convivencia y relación presencial. La resolución plantea que los teléfonos deben permanecer guardados, en silencio y fuera de la vista durante toda la jornada, incluidos los recreos, y vincula esta decisión con la posibilidad de fortalecer habilidades socioemocionales, interacción directa y seguridad escolar. Bogotá.gov.co

El paso siguiente exige más trabajo que la norma. Un recreo sin celulares necesita lugares donde sentarse, espacios donde moverse, objetos que puedan convertirse en juego y adultos capaces de intervenir sin colonizar cada minuto. También necesita aceptar que los estudiantes no utilizarán siempre ese tiempo de la manera que los adultos consideran ideal. Hablarán de asuntos triviales, se aburrirán, discutirán, inventarán juegos malos, cambiarán de grupo o simplemente permanecerán un rato sin hacer nada. Esa falta de programación forma parte del valor del espacio. Si reemplazamos el teléfono con una agenda de actividades obligatorias, habremos recuperado el tiempo únicamente para volver a llenarlo desde afuera.

La cuestión no está en transformar cada descanso en un laboratorio pedagógico, sino en reconocer que la escuela también educa por las posibilidades que deja disponibles. Un patio con materiales sencillos, una mesa con juegos, un rincón donde alguien puede leer, un lugar para dibujar o conversar y una biblioteca realmente accesible amplían el repertorio de aquello que puede ocurrir sin necesidad de convertirlo todo en una tarea. El estudiante recupera entonces algo más importante que unos minutos sin pantalla: recupera margen para decidir qué hacer con ellos.

La biblioteca escolar adquiere especial relevancia dentro de esta discusión. Si la restricción del celular devuelve pequeños bloques de tiempo a la jornada, la biblioteca deja de funcionar únicamente como depósito de libros o espacio al que se entra cuando una asignatura lo exige. Puede recuperar una condición mucho más cercana a la cultura lectora: ser un lugar disponible. Un estudiante entra porque tiene veinte minutos, porque alguien le recomendó una novela, porque quiere continuar algo que empezó la semana anterior o porque simplemente busca un sitio distinto al patio.

Ese tipo de relación con la lectura es difícil de construir cuando cada encuentro con el libro queda asociado a una actividad obligatoria. La escuela ha convertido con frecuencia la lectura en una cadena demasiado previsible: se asigna un texto, se comprueba, se califica y se pasa al siguiente. La eliminación de algunas interrupciones digitales abre una oportunidad distinta si la institución permite que también exista lectura sin encargo inmediato. Un estudiante puede pasar parte del descanso con un libro sin que nadie necesite preguntarle después por la idea principal. Esa experiencia también forma lectores porque construye familiaridad, autonomía y una relación con el tiempo que no depende de una recompensa externa.

Esta posibilidad conversa directamente con lo que Bogotá ha decidido priorizar en los primeros ciclos. La regulación menciona juego, literatura, exploración, movimiento, autonomía, creatividad y participación como experiencias que deben ocupar un lugar central cuando se reducen las pantallas. En primaria, la norma habla de interacción directa; en sexto y séptimo, de ciudadanía digital crítica, investigación y trabajo colaborativo; entre octavo y once, de autonomía, pensamiento crítico y producción. Bogotá.gov.co La progresión resulta interesante porque no plantea un simple retorno a lo analógico. Reconoce que las experiencias cambian con la edad y que la tecnología conserva un lugar cuando responde a propósitos claros.

Esta distinción resulta particularmente valiosa en el aula. Una política de teléfonos puede fracasar pedagógicamente si se limita a crear cincuenta minutos más de escucha pasiva. La atención recuperada necesita transformarse en una experiencia donde el estudiante tenga algo que hacer intelectualmente. Esto no significa que toda clase deba convertirse en un espectáculo ni que el profesor tenga que competir con TikTok en intensidad. Significa que la continuidad disponible permite trabajar de otra manera: leer textos más largos, sostener discusiones, revisar argumentos, escribir durante períodos más extensos, trabajar en proyectos que no caben en una actividad de diez minutos y construir preguntas que necesitan volver sobre sí mismas.

Los datos recientes de PISA ayudan a situar esta cuestión en Colombia. En 2025, los estudiantes colombianos reportaron un promedio de 1,3 horas diarias de uso de dispositivos digitales para ocio dentro de la escuela, frente a 1,1 horas en el promedio de la OCDE. Además, el 36 % señaló que sus compañeros se distraían con dispositivos durante la mayoría o todas las clases de ciencias, ocho puntos porcentuales por encima del promedio de la OCDE. En colegios colombianos donde el celular no estaba permitido en las instalaciones, los estudiantes tenían alrededor de un 33 % menos de probabilidad de reportar distracción digital. OECD La magnitud de la diferencia muestra que la restricción sí modifica una condición concreta del entorno escolar. Lo que esos datos no dicen, y no podrían decir por sí solos, es qué hace cada colegio con la atención que queda disponible.

Ahí aparece el verdadero margen de acción pedagógica. Una clase con menos interrupciones permite una conversación más larga, pero solo existe conversación si los estudiantes tienen algo que discutir y si el docente acepta que el sentido no llega únicamente de su propia voz. Permite una lectura sostenida, pero solo si el currículo deja espacio suficiente para que una obra no tenga que ser fragmentada en extractos constantemente. Permite trabajar por proyectos, pero solo si el tiempo deja de estar organizado como una sucesión de tareas breves desconectadas. La restricción crea condiciones; la pedagogía decide si las aprovecha.

La oralidad merece una atención especial porque suele quedar eclipsada cuando la discusión gira exclusivamente alrededor de lectura y rendimiento. Un colegio con menos teléfonos recupera más ocasiones de hablar y escuchar sin una pantalla en medio. Esa disponibilidad no equivale automáticamente a una mejor conversación, pero crea más oportunidades para que ocurra. Y una conversación sostenida exige habilidades que también se aprenden: seguir un hilo, esperar, interpretar lo que otro quiso decir, disentir sin abandonar el intercambio, formular una idea con suficiente claridad y ajustar una posición cuando aparece un argumento mejor.

En una época en la que buena parte de la comunicación juvenil circula mediante mensajes breves, memes, audios y plataformas asincrónicas, el colegio conserva un espacio singular para el encuentro simultáneo. Esto no convierte lo digital en una forma inferior de comunicación. Significa que la conversación presencial tiene unas exigencias distintas y que la escuela dispone de pocas instituciones equivalentes donde se pueda practicar de manera cotidiana. Cuando la regulación libera más momentos de esa presencia, la cuestión no consiste en obligar a todos a conversar todo el tiempo, sino en reconocer que esos encuentros forman parte de la experiencia educativa y necesitan ser protegidos.

Algo similar ocurre con el juego. En los primeros ciclos, Bogotá lo nombra directamente como una de las experiencias prioritarias; en edades mayores, la misma lógica puede adquirir otras formas. Juegos de mesa, debates, retos, construcción de mundos narrativos, actividades físicas o experiencias colaborativas crean estructuras donde la atención se sostiene porque cada participante necesita seguir lo que los demás hacen. El juego no vale solo porque distraiga del teléfono. Vale porque organiza una relación activa con reglas, decisiones y otros participantes.

Esta idea resulta muy cercana a lo que hemos venido explorando en Sopa de letras: una experiencia educativa adquiere fuerza cuando el estudiante no se limita a recibir contenido, sino que tiene que hacer algo con él. La lectura abre preguntas; la conversación las vuelve compartidas; el juego introduce decisiones; el proyecto las lleva hacia una producción. Una jornada con menos interrupciones digitales ofrece algo especialmente valioso para ese tipo de pedagogía: continuidad.

La continuidad parece una palabra menor, pero buena parte de los aprendizajes complejos dependen de ella. Una investigación no avanza si cada cinco minutos cambia el foco. Una novela pierde parte de su efecto cuando se lee siempre en fragmentos demasiado pequeños. Una discusión profunda necesita tiempo para superar las primeras opiniones. Un proyecto creativo atraviesa períodos de entusiasmo, frustración y revisión que no caben dentro de una secuencia de estímulos breves. La escuela necesita proteger esos procesos no porque todo deba hacerse lentamente, sino porque ciertas formas de pensamiento solo aparecen cuando existe tiempo suficiente para que una idea se transforme.

PISA 2025 introduce un dato que ayuda a entender la escala del problema. Cerca de la mitad de los estudiantes de los países de la OCDE estudian ya en centros donde el uso de celulares está prohibido en las instalaciones, frente al 34 % en 2022. Al mismo tiempo, el 71 % asiste a colegios con lineamientos formales y específicos por asignatura para el uso pedagógico de dispositivos digitales. La tendencia, por tanto, no muestra un regreso simple a una escuela sin tecnología. Los sistemas están combinando restricciones al uso personal con criterios más explícitos sobre cuándo los dispositivos sí cumplen una función de aprendizaje. OECD

Esa combinación ofrece una salida más inteligente que la oposición entre escuela analógica y escuela digital. La tecnología entra cuando expande una experiencia y se retira cuando empieza a competir con ella. Un estudiante utiliza un computador para investigar, editar un video, consultar un archivo o construir una visualización y después lo cierra para discutir lo encontrado. Un grupo emplea una plataforma para registrar el avance de un proyecto y luego trabaja sobre materiales físicos. Una aplicación acompaña una lectura sin exigir que toda la lectura ocurra dentro de la pantalla. La cuestión no es elegir un bando, sino devolverle a la intención pedagógica la capacidad de decidir qué medio necesita cada momento.

Ese criterio también cambia la conversación sobre Chibalete+. La plataforma no necesita justificarse por el tiempo que un estudiante permanece dentro de ella. Si una experiencia empieza en Chibalete+ y termina en un libro, una conversación, un proyecto, una bitácora física o un juego compartido, la tecnología cumplió su función precisamente al dejar de ocupar el centro. Una plataforma educativa madura no mide su éxito únicamente por la permanencia. También reconoce cuándo debe conducir al usuario hacia otro tipo de experiencia.

Esta perspectiva resulta especialmente importante en una época en la que las métricas de buena parte de la economía digital trabajan en la dirección contraria. Muchas plataformas comerciales crecen cuando aumentan la frecuencia de apertura, la duración de las sesiones y la cantidad de interacciones. El colegio no tiene por qué adoptar esa misma definición de éxito. Puede utilizar tecnología para conectar recursos, sostener memoria, ofrecer orientación o ampliar acceso y, al mismo tiempo, considerar deseable que el estudiante cierre la pantalla cuando la siguiente tarea necesita conversación, lectura profunda, escritura, movimiento o trabajo colectivo.

La biblioteca y el recreo muestran de manera especialmente clara lo que está en juego porque allí la institución puede resistir la tentación de medir cada minuto. Si la escuela convierte el tiempo recuperado en una nueva secuencia de obligaciones, pierde una parte importante de la oportunidad. También necesita espacios donde el estudiante tenga margen para elegir. La autonomía no aparece únicamente cuando alguien administra un proyecto complejo; empieza en decisiones pequeñas sobre cómo ocupar un tiempo, qué libro abrir, con quién conversar o a qué juego sumarse.

Esto exige cuidar la equidad. No todos los estudiantes llegan al colegio con el mismo repertorio de actividades, amistades o intereses. Algunos encuentran rápidamente otra cosa que hacer cuando desaparece el teléfono; otros dependen más de la mediación digital para sostener relaciones y pueden experimentar la restricción como una pérdida real. La revisión europea llama la atención precisamente sobre estudiantes que pueden quedar aislados cuando la institución supone que la interacción presencial aparecerá por sí sola. Plataforma Europea de Educación Escolar Una política bien implementada necesita observar esas diferencias y ofrecer entornos donde participar no dependa de tener ya una red social sólida.

La biblioteca vuelve a ser importante aquí porque ofrece un tipo distinto de pertenencia. No exige entrar a un grupo de amigos ni destacar en un deporte. Un libro, un cómic, una mesa de dibujo, un club o una actividad voluntaria crean otras rutas de participación. Lo mismo ocurre con espacios de juego, laboratorios, música o proyectos colectivos. Cuanto más diverso es el repertorio de experiencias disponibles, menos probable resulta que el teléfono haya sido la única forma de ocupar el descanso.

La escuela recupera así una responsabilidad cultural que va más allá de impedir distracciones. También enseña qué cosas existen fuera del flujo inmediato de una pantalla. Enseña que alguien puede pasar veinte minutos con una novela, que una conversación puede no tener un propósito productivo, que un juego necesita aprender reglas, que un proyecto tarda semanas, que una pregunta puede permanecer abierta y que el aburrimiento no exige siempre una respuesta instantánea. Ninguna de estas experiencias necesita ser convertida en lección moral. Basta con que estén disponibles con suficiente frecuencia para formar parte de la vida ordinaria.

Por eso el cambio más interesante que introduce una política como la de Bogotá no aparece cuando un estudiante guarda el teléfono al entrar al colegio. Aparece después, cuando el patio, la biblioteca y el aula recuperan un espacio que durante años compartieron con un dispositivo permanentemente disponible. Ese espacio obliga a la institución a mirarse a sí misma. Si el estudiante no tiene el teléfono, ¿qué encuentra?

La respuesta no puede reducirse a una lista de actividades. Tiene que ver con la densidad de la experiencia escolar. Un colegio ofrece algo cuando existen libros a mano y tiempo para abrirlos, conversaciones que no se reducen a responder al profesor, proyectos que atraviesan varias semanas, espacios donde jugar, adultos que conocen a los estudiantes y lugares donde una idea puede continuar al día siguiente. La atención se sostiene mejor cuando encuentra una vida escolar que merece ser atendida.

Ese es el verdadero giro de la discusión. Las restricciones al celular devuelven tiempo, pero ese tiempo sigue siendo una materia prima. Puede desperdiciarse, llenarse de manera burocrática o convertirse en una oportunidad para reconstruir prácticas que la escuela nunca debió delegar por completo a una pantalla. La pregunta que queda abierta no es cómo mantener ocupados a los estudiantes una vez guardan el teléfono, sino qué experiencias suficientemente ricas somos capaces de poner a su alcance para que no todo minuto libre necesite ser llenado desde afuera.

Una biblioteca abierta, un patio habitable y un aula donde todavía ocurren conversaciones largas no constituyen una respuesta nostálgica a la cultura digital. Constituyen una escuela que ha decidido que la atención recuperada merece un lugar donde quedarse.

III. Recuperar atención para devolverla al mundo

Después de revisar lo que ocurre en el aula, el recreo y la biblioteca, la discusión sobre celulares termina revelando un problema bastante más amplio que el uso de un dispositivo. Una escuela que limita el teléfono modifica las condiciones en las que circula la atención, pero no decide automáticamente hacia dónde irá esa atención ni qué aprenderán los estudiantes a hacer con ella. Ese es el punto en el que la regulación deja de ser una cuestión disciplinaria y empieza a convertirse en una cuestión pedagógica. La pregunta importante ya no es cuánto tiempo conseguimos mantener una pantalla fuera de la vista, sino qué clase de relación con el mundo queremos que aparezca durante ese tiempo.

La distinción importa porque la atención no constituye un fin educativo en sí mismo. No buscamos estudiantes concentrados simplemente porque la concentración sea una virtud abstracta. Esperamos que puedan permanecer frente a ciertas experiencias el tiempo suficiente para comprenderlas, formular preguntas, tomar decisiones y producir algo con ellas. Un estudiante necesita atención para seguir el argumento de otro, para sostener una lectura larga, para reconocer que su primera interpretación de un texto era insuficiente, para buscar información durante varios días o para revisar una idea después de descubrir que no funciona. La continuidad atencional importa precisamente porque determinadas formas de pensamiento no caben dentro de una sucesión permanente de interrupciones.

Los datos recientes de PISA ayudan a situar esta discusión sin exagerar lo que sabemos. En 2025, el 28 % de los estudiantes de los países de la OCDE señaló que sus compañeros se distraían con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de ciencias. Las escuelas con prohibiciones al celular o con reglas específicas sobre el uso pedagógico de dispositivos reportaron menores niveles de distracción, pero esos resultados no se tradujeron de manera uniforme en un mejor desempeño académico. OECD En Colombia, el 36 % de los estudiantes reportó distracción frecuente por dispositivos durante las clases de ciencias, y quienes estudiaban en centros donde los teléfonos no estaban permitidos tenían alrededor de un 33 % menos de probabilidad de reportarla. OECD La restricción, por tanto, modifica una condición relevante del entorno. Lo que no resuelve es qué hace la escuela con esa condición una vez la ha recuperado.

Aquí aparece una diferencia importante entre proteger la atención y educarla. Protegerla implica reducir interferencias innecesarias. Educarla exige algo más: ayudar a reconocer cuándo una tarea necesita continuidad, qué estímulos conviene apartar, cómo permanecer frente a una dificultad y cuándo cambiar deliberadamente de foco. Una regulación puede hacer la primera parte de ese trabajo. La segunda necesita experiencias repetidas en las que el estudiante descubra que algunas cosas merecen más tiempo del que inicialmente parecen exigir.

Una novela ofrece un buen ejemplo. La lectura sostenida no consiste únicamente en evitar que alguien revise el teléfono durante media hora. Exige reconstruir un mundo, retener nombres y relaciones, recordar acontecimientos ocurridos muchas páginas atrás, tolerar momentos de menor intensidad y confiar en que ciertos detalles adquirirán sentido después. Una lectura así enseña una forma particular de relación con el tiempo. El lector acepta que no todo se resuelve inmediatamente y que una experiencia puede acumular significado de manera gradual. Esa disposición resulta difícil de practicar cuando cada intervalo contiene una posibilidad constante de desplazarse hacia otra cosa.

Algo parecido ocurre con la conversación. Una discusión significativa necesita escuchar una idea completa antes de responder, conservar en memoria aquello que otros dijeron y aceptar que la propia posición cambie durante el intercambio. La oralidad escolar pierde buena parte de su potencia cuando se reduce a intervenciones breves destinadas a confirmar una respuesta ya establecida. En cambio, una conversación donde existe una pregunta real exige continuidad y presencia. El estudiante no solo espera su turno para hablar; necesita comprender qué está construyendo el grupo. Una escuela con menos interrupciones gana condiciones para ese tipo de conversación, siempre que esté dispuesta a dedicarle tiempo.

Los proyectos muestran todavía con mayor claridad por qué la atención no puede reducirse a concentración momentánea. Un proyecto que dura semanas obliga a volver sobre el mismo problema, recuperar decisiones anteriores, mantener una meta distante y atravesar períodos en los que el resultado todavía no aparece. Allí la atención adquiere una dimensión temporal más amplia: no consiste en mirar algo intensamente durante cuarenta minutos, sino en conservar una pregunta activa durante días. Esta capacidad resulta central en los últimos años del colegio, cuando aumentan las investigaciones, los trabajos colectivos y las decisiones que exigen planificación y autonomía.

El juego también forma parte de ese repertorio. Un juego compartido sostiene atención porque los participantes deben seguir reglas, observar lo que hacen otros, anticipar consecuencias y adaptar sus decisiones. En un juego de rol, por ejemplo, la atención se distribuye entre narración, conversación, memoria y acción. Nadie permanece simplemente mirando al frente, pero todos necesitan seguir el mundo lo suficiente para intervenir en él. Este tipo de experiencia recuerda algo que a veces olvidamos cuando hablamos de concentración escolar: la atención no siempre se parece al silencio.

Por eso resulta tan importante que la regulación de Bogotá no plantee un regreso indiscriminado a una escuela sin tecnología. La política establece restricciones al uso personal del celular y, al mismo tiempo, conserva espacios pedagógicos para la tecnología en función de la edad y los objetivos educativos. En los primeros niveles prioriza interacción, juego, movimiento, creatividad y literatura; en los grados mayores incorpora autonomía, pensamiento crítico, investigación, colaboración y producción. Bogotá.gov.co El principio implícito resulta más interesante que la prohibición misma: una pantalla entra cuando mejora una experiencia y deja de ocupar el centro cuando empieza a desplazarla.

Ese criterio permite también pensar con mayor claridad qué debería significar una plataforma educativa. Si medimos su éxito con las mismas métricas que una red social, terminamos premiando exactamente aquello que la escuela intenta regular: más aperturas, más tiempo dentro de la aplicación, más interacciones y una presencia cada vez más constante. Una tecnología educativa trabaja con otro horizonte. En determinados momentos resulta útil que el estudiante permanezca dentro de ella; en otros, el mejor resultado consiste precisamente en que la cierre y continúe leyendo, hablando, escribiendo, investigando o trabajando con otras personas.

Esa es una de las razones por las que Chibalete+ se sitúa de manera natural dentro de esta discusión. La plataforma no necesita competir con el libro ni construir una capa digital alrededor de cada minuto de lectura. Su función adquiere mayor valor cuando organiza la mediación, conecta momentos de una experiencia y devuelve al estudiante hacia aquello que requiere atención fuera de la interfaz. Una pregunta puede empezar en una pantalla y continuar en una conversación; una lectura digital puede conducir a un proyecto; una bitácora puede registrar algo ocurrido en el aula o en la biblioteca. La tecnología funciona entonces como infraestructura de continuidad y no como destino permanente de la experiencia.

Este desplazamiento resulta especialmente importante porque la escuela no puede competir con la economía de la atención utilizando las mismas armas. Las grandes plataformas comerciales están diseñadas alrededor de una enorme capacidad para medir comportamiento y ajustar estímulos. Siempre habrá un video más breve, una recomendación más precisa o una notificación mejor situada. Si la respuesta educativa consiste en intentar mantener al estudiante igualmente estimulado, la escuela entra en una competencia que no necesita ganar y, además, abandona una de sus funciones más valiosas: ofrecer experiencias que trabajan con otros ritmos.

La escuela todavía puede reservar tiempo para cosas que no entregan una recompensa inmediata. Un estudiante puede pasar varias semanas investigando algo antes de llegar a una conclusión. Puede leer cien páginas antes de comprender plenamente un personaje. Puede escuchar a un compañero desarrollar una idea con la que inicialmente no está de acuerdo. Puede ensayar una obra muchas veces antes de presentarla. Puede fracasar en una solución, revisarla y regresar al problema. Estas experiencias resultan educativas precisamente porque enseñan una relación con la atención distinta a la de la novedad permanente.

La revisión europea sobre restricciones al celular refuerza esta idea desde la convivencia. Los participantes identificaron como principal beneficio potencial una mayor interacción cara a cara, pero el mismo análisis advierte que algunos estudiantes tienen dificultades con el tiempo no estructurado y que las escuelas necesitan ofrecer condiciones para que la interacción y otras actividades realmente aparezcan. Plataforma Europea de Educación Escolar El dato obliga a abandonar cualquier romanticismo. Guardar el teléfono no devuelve mágicamente una infancia perdida ni produce espontáneamente mejores conversaciones. Abre un espacio que necesita ser habitado.

Habitarlo bien exige una escuela con cierta densidad cultural. Necesita libros disponibles y no solo libros asignados; necesita una biblioteca que forme parte de la vida cotidiana; necesita patios donde todavía se pueda jugar; necesita proyectos que sobrevivan a una clase; necesita docentes que hagan preguntas para las que no tienen preparada una única respuesta; necesita momentos en que escribir, leer o conversar no funcionen únicamente como pruebas de desempeño. La atención encuentra estabilidad cuando encuentra algo suficientemente rico hacia lo cual dirigirse.

Eso cambia también la manera en que entendemos el objetivo de las restricciones. La meta no consiste en que un estudiante aprenda a pasar seis horas sin teléfono porque una institución se lo ordena. El horizonte más interesante aparece cuando empieza a reconocer por sí mismo que algunas experiencias mejoran si el dispositivo queda fuera. Una conversación puede requerirlo. Una hora de estudio puede necesitarlo. Una novela puede merecerlo. Una decisión personal puede exigirlo. Allí la regulación externa empieza a convertirse en criterio propio.

La alfabetización digital incluye precisamente esa capacidad. Saber utilizar una tecnología no significa solamente manejar sus funciones o evaluar críticamente la información que circula en ella. También significa saber cuándo utilizarla y cuándo conviene retirarla. Una persona verdaderamente autónoma frente a la tecnología no necesita mantenerla siempre disponible. Puede decidir qué herramienta requiere una tarea y qué forma de presencia necesita una situación.

En ese sentido, el debate sobre celulares termina conectándose con una pregunta mucho mayor sobre educación. Queremos formar personas capaces de dirigir su atención hacia aquello que consideran importante, incluso cuando ese objeto no ofrece una recompensa instantánea. Personas que puedan permanecer frente a un problema, una historia, una conversación o un proyecto el tiempo suficiente para descubrir algo que no estaba disponible en los primeros segundos.

La regulación puede ayudarnos a recuperar las condiciones para ese aprendizaje, pero no puede hacerlo en nuestro lugar. Después de guardar los teléfonos siguen estando el aula, la biblioteca, el patio, los libros, los compañeros, los profesores y las preguntas que una comunidad educativa decide considerar importantes. El valor del tiempo recuperado depende de la calidad de esas relaciones.

Por eso el sentido más profundo de esta discusión no está en construir una escuela contra el celular. Está en construir una escuela suficientemente rica para que el celular no tenga que ocupar cada silencio, cada espera y cada intervalo. Una escuela donde la tecnología entra cuando amplía las posibilidades de aprender y se retira cuando otra experiencia necesita el espacio completo.

Cuando eso ocurre, la atención recuperada no queda simplemente disponible. Regresa al mundo: a un libro que todavía no termina, a una conversación que necesita otra vuelta, a un juego que depende de los demás, a una investigación que todavía no encuentra respuesta y a un proyecto que exige volver mañana sobre aquello que hoy quedó incompleto.

Ese es el verdadero desafío que empieza después de guardar el celular.