Las habilidades socioemocionales no deberían ser una clase de los viernes

Colaborar, regularse, escuchar y decidir también se aprende mientras hacemos otras cosas

I. El problema de convertir una capacidad en una asignatura

Hay algo comprensible en la tendencia de las escuelas a convertir en asignatura cualquier asunto que empieza a parecernos importante. Si queremos que los estudiantes comprendan mejor sus emociones, trabajen con otros, aprendan a regularse, tomen decisiones responsables o desarrollen empatía, la respuesta inmediata suele ser abrir un espacio específico en el horario. Puede ser una hora semanal, un taller, una secuencia de actividades o un módulo con nombre propio. La intención es razonable: aquello que consideramos fundamental merece tiempo, recursos y planificación. El problema aparece cuando confundimos ese espacio explícito con el lugar real donde esas capacidades se aprenden.

Imaginemos una escena bastante común. El viernes, durante cuarenta minutos, un grupo trabaja sobre la colaboración. Hablan de escuchar, repartir responsabilidades, respetar turnos y reconocer las fortalezas de los demás. Incluso realizan una actividad bien diseñada y salen de ella con un lenguaje más preciso para nombrar lo que significa trabajar juntos. El lunes, sin embargo, reciben un proyecto grupal en el que cuatro estudiantes pueden repartirse las tareas, trabajar por separado y pegar sus partes al final. Nadie necesita negociar una decisión importante, revisar conjuntamente una idea ni depender realmente del trabajo de otro. La clase del viernes habló de colaboración; la experiencia del lunes no la necesitó.

Algo parecido puede ocurrir con la autorregulación. Una institución puede enseñar estrategias para reconocer frustración, detener una reacción impulsiva o reorganizarse frente a una dificultad, pero mantener al mismo tiempo una cultura pedagógica donde los adultos resuelven inmediatamente cada obstáculo, las tareas están divididas en instrucciones minúsculas y cualquier desviación del procedimiento recibe una corrección instantánea. El estudiante aprende el vocabulario de la autorregulación sin tener muchas ocasiones para practicar aquello que la palabra describe.

Esa distancia entre lo que enseñamos explícitamente y lo que la vida escolar exige es una de las razones por las que conviene mirar con atención el trabajo que UNESCO viene desarrollando sobre aprendizaje socioemocional en América Latina y el Caribe. En 2026, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE, abrió una convocatoria regional para identificar y sistematizar experiencias desarrolladas en educación primaria. La iniciativa parte de una definición amplia: aprender no consiste únicamente en adquirir contenidos académicos, sino también en desarrollar capacidades para comprender las propias emociones, relacionarse con otras personas, colaborar, tomar decisiones responsables y afrontar desafíos cotidianos. El ERCE 2025 amplió incluso las habilidades observadas: en tercer grado incluye empatía y autorregulación escolar; en sexto, añade trabajo cooperativo y autoeficacia académica. UNESCO

Lo interesante es que UNESCO no presenta una única manera de hacer ese trabajo. El mapeo regional que precedió a la convocatoria de 2026 recogió 137 experiencias en 16 países y encontró una diversidad considerable de estrategias. Había talleres y proyectos, actividades estructuradas de aula, formación docente, programas de convivencia, participación de familias, integración con otras asignaturas y acciones vinculadas con la cultura institucional. Uno de los hallazgos más relevantes fue precisamente la presencia frecuente del aprendizaje socioemocional dentro de las prácticas pedagógicas cotidianas, aunque el mismo análisis advirtió que todavía existen dificultades para transversalizarlo hacia la gobernanza escolar, la evaluación, los materiales, las relaciones comunitarias y las condiciones de trabajo de los equipos. UNESCO

La conclusión no debería ser que la enseñanza explícita carece de valor. Sería un error. UNESCO insiste también en la necesidad de trabajar directamente estas habilidades, ofrecer herramientas conceptuales y desarrollar actividades específicas. Su publicación Aportes para la enseñanza de habilidades socioemocionales, elaborada a partir del ERCE 2019, parte justamente de la idea de que estas capacidades pueden enseñarse y aprenderse a lo largo de la vida y propone recursos concretos para que los docentes las incorporen a su trabajo. Uno de los documentos derivados señala incluso que es necesario abordarlas explícitamente, pero añade una condición crucial: deben comprenderse desde el sistema educativo como un todo y formar parte de la experiencia escolar en sus distintas esferas. UNESCO

Ahí está la diferencia importante. Una clase puede enseñar el lenguaje de una capacidad, ofrecer estrategias y permitir que los estudiantes observen algo que hasta entonces hacían de manera poco consciente. Puede explicar, por ejemplo, cómo reconocer una reacción emocional intensa o cómo organizar una conversación en la que varias personas necesitan tomar una decisión. Ese conocimiento importa. Pero una habilidad solo adquiere profundidad cuando aparece una situación en la que resulta necesario usarla.

La colaboración ofrece un ejemplo especialmente claro. Podemos explicar qué significa distribuir responsabilidades, escuchar propuestas distintas o construir acuerdos. Sin embargo, colaborar realmente supone encontrarse con otra persona cuya idea no coincide exactamente con la propia, descubrir que una tarea depende del trabajo de alguien más, reorganizar un plan cuando una parte falla y tomar decisiones que ninguno de los participantes podría haber tomado completamente por su cuenta. Esa experiencia contiene incertidumbre y fricción. Si diseñamos los trabajos colectivos de manera que cada estudiante pueda completar una fracción aislada y después unirla con las demás, podemos producir un resultado grupal sin haber producido demasiada colaboración.

La escucha funciona de manera semejante. Podemos enseñar reglas de conversación y recordar que debemos respetar los turnos, pero escuchar no consiste solamente en permanecer en silencio mientras otra persona habla. Implica conservar lo que dijo, comprender suficientemente su posición para responder a ella y, en ocasiones, permitir que esa intervención modifique lo que nosotros mismos estábamos pensando. Una clase donde el profesor formula casi todas las preguntas y valida inmediatamente todas las respuestas ofrece pocas oportunidades para practicar esa clase de escucha entre pares, aunque en otra hora del horario haya un taller dedicado a la comunicación.

La autorregulación resulta todavía más difícil de separar de la experiencia. No puede aprenderse únicamente explicando estrategias porque supone actuar dentro de una situación que produce tensión, aburrimiento, entusiasmo, frustración o incertidumbre. Un estudiante regula su conducta cuando consigue continuar con una tarea después de un error, esperar antes de responder, reorganizar el tiempo cuando un plan deja de funcionar o mantener una meta aunque la recompensa inmediata desaparezca. Para que esas capacidades puedan practicarse, la escuela necesita ofrecer cierta autonomía y permitir dificultades manejables. Si cada obstáculo es eliminado de antemano, también desaparece parte del terreno donde la regulación tendría algo que hacer.

La investigación sobre programas escolares de aprendizaje socioemocional ayuda a entender por qué ambas dimensiones —enseñanza explícita y experiencia sostenida— pueden complementarse. El metaanálisis clásico de Joseph Durlak y sus colegas, publicado en Child Development en 2011, examinó 213 intervenciones universales que involucraron a más de 270.000 estudiantes y encontró mejoras asociadas no solo con habilidades sociales y emocionales, sino también con actitudes, comportamiento y desempeño académico. El estudio es importante, entre otras razones, porque mostró mejores resultados cuando las intervenciones estaban bien secuenciadas, eran activas, focalizadas y explícitas. PubMed Eso respalda la idea de que estas capacidades requieren enseñanza deliberada. Pero no implica que puedan quedar confinadas a un módulo desconectado del resto de la escuela.

De hecho, el trabajo reciente de UNESCO en la región señala precisamente el problema contrario: cuando el aprendizaje socioemocional aparece como una iniciativa agregada a una lista ya extensa de responsabilidades, con poco soporte institucional o sin integración con la cultura escolar, resulta difícil sostenerlo en el tiempo. El mapeo de 2025 encontró entre sus principales desafíos la sobrecarga horaria, la falta de continuidad, las dificultades para integrar actores y acciones, las resistencias culturales y el bajo apoyo institucional. La propia UNESCO advierte que estas iniciativas no pueden instalarse simplemente por decreto como un agregado más, sino que necesitan apropiación, mediación y soporte institucional. UNESCO

Esta advertencia resulta especialmente importante porque el viernes socioemocional puede convertirse fácilmente en una solución organizativa a un problema pedagógico mucho más amplio. Creamos un espacio donde hablamos de empatía y damos por atendido el asunto, aunque la manera cotidiana de agrupar estudiantes siga reforzando exclusiones. Diseñamos una actividad sobre toma de decisiones, pero casi todas las decisiones significativas de la experiencia escolar siguen tomadas de antemano por adultos. Trabajamos autonomía emocional, pero organizamos las tareas de tal manera que el estudiante necesita aprobación para cada paso. El módulo existe, pero las oportunidades reales de practicar aquello que enseña siguen siendo escasas.

El asunto no consiste en pedirle a cada asignatura que se transforme en una clase sobre emociones. Eso produciría otra forma de artificialidad. Matemáticas debe seguir enseñando matemáticas; Ciencias debe permitir comprender fenómenos científicos; Literatura necesita ofrecer encuentros profundos con textos; Historia debe ayudar a construir explicaciones sobre el pasado. La pregunta es distinta: qué clase de experiencia producen esas asignaturas mientras hacen su propio trabajo.

Una investigación científica en grupo puede exigir colaboración real. Una lectura literaria puede abrir un desacuerdo que obligue a escuchar. Una exposición oral puede exigir manejar nerviosismo y preparar una intervención. Un problema matemático difícil puede ofrecer una oportunidad para permanecer frente a la frustración antes de pedir la respuesta. Un proyecto de historia que dura varias semanas puede requerir organizar tiempo, tomar decisiones, revisar fuentes y renegociar responsabilidades. Lo socioemocional no reemplaza el contenido académico. Aparece dentro de la manera en que el estudiante necesita relacionarse consigo mismo, con los demás y con la tarea para poder aprender.

Ese desplazamiento permite entender mejor por qué UNESCO habla de integración y de cultura escolar. Uno de sus briefs derivados del ERCE plantea explícitamente que la promoción de estas capacidades requiere una visión compartida, espacios de diálogo y reflexión, un plan de acción y una cultura institucional coherente. UNESCO No basta con disponer de una actividad excelente si el resto de la experiencia contradice lo que esa actividad intenta enseñar.

Hay allí una pregunta que los colegios pueden hacerse con cierta incomodidad pero también con mucha utilidad. Si retiráramos del horario la clase que lleva la etiqueta “socioemocional”, ¿en qué otros lugares seguirían aprendiendo los estudiantes a colaborar, regularse, escuchar y decidir? Si resulta difícil responder, quizá el problema no esté en la calidad del módulo, sino en la arquitectura del resto de la experiencia.

La respuesta no debería consistir en eliminar ese espacio. Puede seguir siendo valioso para enseñar vocabulario, estrategias, conceptos y momentos de reflexión que la vida cotidiana no siempre hace visibles por sí sola. Lo importante es que no cargue con toda la responsabilidad. Una clase puede enseñar qué significa regular una emoción; un proyecto ofrece la oportunidad de necesitar esa regulación. Una actividad puede explicar cómo se construye un acuerdo; una conversación real obliga a hacerlo. Una guía puede presentar la colaboración; una tarea bien diseñada hace imposible avanzar sin ella.

Quizá ese sea el punto de partida más útil para esta discusión: las habilidades socioemocionales necesitan ser enseñadas, pero también necesitan ser puestas en uso. La escuela ofrece todos los días situaciones donde eso puede ocurrir. El problema comienza cuando las organizamos de manera tan controlada, individualizada o fragmentada que aquello que queremos enseñar el viernes deja de ser necesario durante el resto de la semana.

La pregunta, entonces, no es si debemos tener una hora de educación socioemocional. Es bastante más exigente: qué experiencias ofrecemos de lunes a viernes para que colaborar, regularse, escuchar y decidir dejen de ser conceptos que los estudiantes pueden definir y empiecen a convertirse en capacidades que realmente necesitan para aprender.

II. Una novela, un proyecto y una conversación ya contienen problemas socioemocionales

Una de las ventajas de pensar el aprendizaje socioemocional como parte de la experiencia escolar, y no solamente como un contenido adicional, es que empezamos a reconocer situaciones que ya existen dentro del aula. Una novela plantea conflictos entre personajes; una conversación obliga a escuchar interpretaciones diferentes; un proyecto necesita que varias personas coordinen decisiones; una exposición pone al estudiante frente a la incomodidad de hablar ante otros; una tarea difícil exige sostener el esfuerzo cuando la respuesta no aparece inmediatamente. Ninguna de estas actividades fue inventada para enseñar habilidades socioemocionales y, sin embargo, todas contienen situaciones en las que colaboración, autorregulación, perspectiva, escucha y toma de decisiones resultan necesarias.

Esta idea coincide con la orientación que UNESCO viene dando al aprendizaje socioemocional. La organización lo define como un proceso que integra dimensiones cognitivas, sociales, emocionales y relacionales y que permite identificar y manejar emociones, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y enfrentar situaciones complejas. Lo importante es que estas capacidades no aparecen separadas del aprendizaje académico. La propia UNESCO sostiene que forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que pueden integrarse al trabajo habitual de las escuelas. La pregunta deja entonces de ser qué actividad adicional necesitamos inventar para trabajar cada habilidad y pasa a ser qué oportunidades ya contienen nuestras prácticas pedagógicas para ponerlas realmente en uso.

La lectura literaria ofrece un ejemplo especialmente rico. Cuando dos estudiantes interpretan de manera distinta la decisión de un personaje, no están solamente demostrando comprensión lectora. Para sostener una conversación necesitan reconstruir la posición del otro, escuchar los argumentos que la apoyan y reconocer que un mismo acontecimiento puede producir lecturas diferentes. La empatía no tiene que aparecer en la portada de una guía para estar presente en ese proceso. Aparece en la operación de intentar comprender una perspectiva que no coincide inmediatamente con la propia. Algo semejante ocurre con la regulación del desacuerdo: una conversación literaria puede enseñar que considerar seriamente otra interpretación no obliga a abandonarla propia, pero sí exige formular mejor las razones que la sostienen.

Esto no significa que cualquier lectura produzca automáticamente empatía o mejores habilidades sociales. Una afirmación así iría mucho más allá de la evidencia disponible y convertiría la literatura en una especie de tecnología moral automática. El valor está en la experiencia que construimos alrededor del texto. Una novela puede permanecer completamente encerrada en una lectura individual o convertirse en ocasión para contrastar perspectivas, argumentar y volver a la obra buscando evidencia. La mediación cambia lo que el texto permite hacer. En ese sentido, la literatura ofrece un territorio especialmente fértil porque permite pensar conflictos humanos sin exigir que los estudiantes conviertan permanentemente su propia intimidad en material de clase.

La oralidad amplía todavía más esta posibilidad. Una conversación auténtica no consiste en una sucesión de estudiantes esperando el turno para decir lo que ya habían preparado. Escuchar significa conservar lo que otro acaba de plantear y permitir que esa intervención afecte aquello que vamos a decir después. En una discusión bien mediada, el estudiante tiene que responder a una idea que no controla, adaptar su argumento y, en ocasiones, reconocer que la conversación modificó su posición inicial. Allí escucha, autorregulación y toma de perspectiva dejan de ser definiciones y pasan a formar parte del trabajo intelectual.

Precisamente por eso la organización de la conversación importa. Si todas las preguntas provienen del profesor y cada intervención recibe inmediatamente una validación de correcto o incorrecto, los estudiantes pueden participar mucho sin escucharse demasiado entre ellos. La actividad parece colectiva, pero la relación continúa organizada fundamentalmente entre cada estudiante y el adulto. En cambio, cuando una pregunta admite interpretaciones, exige regresar al texto y permite que los participantes respondan a argumentos ajenos, la conversación empieza a necesitar capacidades distintas. El aprendizaje socioemocional aparece entonces dentro de una práctica académica rigurosa y no como una interrupción de ella.

Los proyectos muestran con todavía mayor claridad esta integración. Un proyecto suficientemente largo contiene inevitablemente momentos en los que el plan inicial falla, las responsabilidades necesitan redistribuirse, dos personas quieren resolver un problema de maneras diferentes o alguien no cumple con lo acordado. La colaboración deja de ser una palabra positiva y adquiere la forma mucho menos cómoda de una dependencia real entre personas. El grupo tiene que coordinar objetivos, gestionar desacuerdos y reorganizarse cuando las condiciones cambian.

La investigación sobre aprendizaje colaborativo muestra precisamente que estos procesos de regulación son dinámicos y combinan dimensiones individuales y compartidas. Una revisión publicada en 2026 encontró que el aprendizaje colaborativo puede involucrar cambios continuos entre autorregulación, corregulación y regulación compartida, y que entre los problemas recurrentes aparecen tensión emocional, objetivos desalineados, participación desigual y dificultades de coordinación. Un estudio sobre aprendizaje colaborativo basado en proyectos había observado algo semejante: los estudiantes enfrentaban distintos desafíos socioemocionales durante proyectos prolongados y recurrían tanto a estrategias individuales como grupales para poder terminarlos.

Estos hallazgos ayudan a entender por qué un proyecto puede ser un terreno tan valioso para aprender a colaborar y regularse, pero también por qué no basta con poner a cuatro estudiantes alrededor de una mesa. El trabajo grupal no produce automáticamente colaboración. Si la tarea puede repartirse desde el principio en cuatro fragmentos independientes, cada estudiante completa su parte y alguien las reúne al final, el grupo puede entregar un producto sin haber tomado casi ninguna decisión verdaderamente compartida. Para que la colaboración tenga algo que hacer, la propia tarea necesita incluir interdependencia, decisiones y problemas cuya solución exija volver sobre lo que otros están haciendo.

La autorregulación aparece de manera semejante. Un proyecto que dura varias semanas obliga a mantener una meta que no ofrece recompensa inmediata, recordar decisiones previas, organizar el tiempo y volver después de un error. El estudiante necesita decidir qué hacer cuando algo no funciona. Si el adulto responde a cada dificultad con una instrucción exacta sobre el siguiente paso, puede conseguir que el proyecto avance, pero reduce precisamente el espacio en el que el estudiante habría tenido que regularse. La mediación resulta necesaria, aunque su función no siempre sea eliminar el obstáculo. A veces consiste en ofrecer suficiente apoyo para que el problema siga siendo resoluble sin dejar de pertenecer a quien aprende.

Esta relación entre aprendizaje académico y desarrollo socioemocional aparece también en marcos internacionales especializados. CASEL, una de las organizaciones que más ha sistematizado el campo, sostiene que las competencias sociales y emocionales sirven de base para alcanzar objetivos académicos, pero subraya también el movimiento inverso: la instrucción académica ofrece oportunidades constantes para enseñar y practicar esas competencias. Su recomendación es precisamente alinear ambos tipos de objetivos a lo largo de la jornada escolar, en lugar de tratarlos como mundos separados.

La convocatoria regional de UNESCO de 2026 reconoce esa misma diversidad de caminos. Las experiencias que está buscando sistematizar pueden corresponder a enseñanza explícita de habilidades socioemocionales, pero también a iniciativas integradas en asignaturas curriculares, actividades complementarias o acciones vinculadas con convivencia, ciudadanía, diversidad y sostenibilidad. Lo relevante no es que todas adopten una forma idéntica, sino que produzcan experiencias concretas en las que esas capacidades se enseñen y puedan practicarse.

Esta perspectiva resulta especialmente coherente con una concepción amplia de lectura, escritura y oralidad. En Chibalete hemos insistido en que leer no termina necesariamente cuando se cierra un libro. Una lectura puede conducir a una conversación, esa conversación puede abrir una pregunta y la pregunta puede convertirse después en una investigación, una producción o un proyecto. En esa secuencia, las habilidades socioemocionales no necesitan agregarse como una capa artificial. Ya están implicadas en la manera en que los estudiantes necesitan relacionarse con los demás y consigo mismos para continuar.

La clave está en no convertir cada experiencia en una excusa para etiquetar habilidades. Una conversación literaria no necesita detenerse cada cinco minutos para anunciar que ahora estamos practicando empatía. Un proyecto no mejora porque el profesor marque en una rúbrica cada momento de autorregulación. El aprendizaje puede hacerse visible cuando resulta útil, pero la experiencia necesita conservar su objeto principal. Leemos para entrar en una obra y pensar con ella; investigamos para comprender un problema; construimos un proyecto porque existe algo que queremos resolver o producir. Precisamente porque esas tareas tienen sentido propio, las capacidades socioemocionales que exigen dejan de sentirse como ejercicios simulados.

Ahí está quizá la diferencia entre hablar sobre una habilidad y necesitarla. Podemos explicar la colaboración durante una hora y conseguir que los estudiantes reconozcan sus componentes. Pero cuando un proyecto obliga a escoger entre dos caminos y el grupo necesita construir una decisión común, la colaboración adquiere consecuencias. Podemos hablar de escucha, pero una conversación donde otra interpretación cambia nuestra lectura le da sentido. Podemos enseñar estrategias de autorregulación, pero solo una dificultad real permite comprobar cuáles sirven cuando aparece la frustración.

Por eso integrar el aprendizaje socioemocional no significa añadir emociones a todas las asignaturas. Significa diseñar experiencias académicas suficientemente ricas para que aprender también requiera escuchar, decidir, regularse, colaborar y revisar. El contenido sigue importando. De hecho, es precisamente el contenido el que ofrece un motivo para poner esas capacidades en movimiento.

Una novela, un proyecto y una conversación pueden enseñar cosas muy distintas. Pero comparten algo decisivo: colocan al estudiante frente a situaciones que no puede resolver únicamente recordando información. Tiene que relacionarse con una dificultad, con una idea ajena o con otras personas. Y es en ese punto, dentro del aprendizaje mismo, donde muchas habilidades socioemocionales dejan de ser una definición aprendida el viernes y empiezan a convertirse en una práctica.

III. La escuela también enseña socioemocionalmente por la forma en que está organizada

Hay aprendizajes que una escuela transmite sin necesidad de convertirlos en contenidos. Se aprenden en la manera en que se forman los grupos, en cómo se responde a un error, en quién puede tomar decisiones, en la forma en que circula la palabra y en el tipo de relación que existe entre estudiantes y adultos. Por eso el aprendizaje socioemocional no depende solamente de aquello que un profesor enseña de manera explícita. También está contenido en la organización cotidiana de la institución. Una escuela puede hablar de autonomía y, al mismo tiempo, diseñar una experiencia en la que casi todas las decisiones importantes estén tomadas de antemano. Puede enseñar colaboración mientras sus propias estructuras funcionan de manera fragmentada. Puede promover la escucha en un entorno donde los estudiantes tienen pocas oportunidades reales de participar en aquello que los afecta.

El mapeo regional desarrollado por UNESCO en América Latina y el Caribe resulta especialmente útil para entender esta dimensión. El análisis de 137 experiencias en 16 países organizó el aprendizaje socioemocional en cinco ámbitos: prácticas pedagógicas y formativas; formación y bienestar de los equipos; organización y cultura de los espacios educativos; marco curricular; y comunidad y redes. La propuesta es deliberadamente sistémica. No supone que estas capacidades pertenecen exclusivamente al aula ni que basta con incluirlas nominalmente en un plan de estudios. Requiere intervenir también sobre las condiciones en las que trabajan los adultos, el clima escolar, el liderazgo, la participación estudiantil y las relaciones con familias y comunidades.

Ese énfasis importa porque el mismo estudio encontró una paradoja reveladora. Muchas experiencias regionales ya incorporan el aprendizaje socioemocional mediante prácticas pedagógicas cotidianas, programas de estudio y formación docente, pero existe una atención considerablemente menor a su integración en la gobernanza escolar, la evaluación, los materiales, las redes comunitarias y las condiciones laborales de los equipos. UNESCO identifica además dificultades como bajo apoyo institucional, problemas para coordinar actores y acciones, sobrecarga horaria, resistencias culturales y falta de continuidad. El problema, entonces, no es únicamente saber qué actividad funciona dentro de una clase. También es conseguir que aquello que la actividad intenta enseñar no sea contradicho sistemáticamente por el resto de la institución.

Pensemos en la autonomía. Podemos enseñar a un estudiante a definir objetivos, organizar una tarea y tomar decisiones responsables. Pero si durante toda la jornada cada paso está predeterminado, cada dificultad recibe una solución inmediata del adulto y cada resultado tiene una única ruta aceptable, el margen para practicar esa autonomía resulta pequeño. La contradicción no desaparece porque exista una sesión semanal dedicada al tema. Una capacidad necesita oportunidades reales para ejercerse y, en alguna medida, consecuencias asociadas a las decisiones que se toman.

Algo semejante ocurre con la colaboración. Una escuela puede insistir en que trabajar con otros constituye una habilidad fundamental y, al mismo tiempo, organizar buena parte de su experiencia como una suma de rendimientos individuales. Incluso los llamados trabajos grupales pueden diseñarse de tal manera que cada integrante complete una parte aislada y el grupo solo exista en la portada de la entrega. En esas condiciones resulta difícil desarrollar una colaboración genuina porque los estudiantes apenas necesitan construir acuerdos, ajustar sus planes a las decisiones de otros o asumir una responsabilidad compartida sobre el resultado.

CASEL plantea precisamente que el aprendizaje socioemocional funciona mejor cuando se extiende a los distintos contextos en los que los estudiantes viven la escuela. Aulas, pasillos, cafeterías y patios ofrecen oportunidades para practicar estas capacidades, y el entorno escolar se construye también mediante las relaciones y prácticas de los adultos. La organización sostiene o debilita lo que el aula intenta enseñar. Esto permite mirar lo socioemocional menos como una secuencia de contenidos y más como una propiedad de la experiencia completa.

La manera de responder al error ofrece un ejemplo especialmente claro. Podemos dedicar una actividad a explicar que equivocarse forma parte del aprendizaje, pero el mensaje pierde fuerza si las prácticas cotidianas convierten el error en vergüenza, castigo o evidencia de incapacidad. En cambio, una cultura donde las producciones pueden revisarse, los borradores tienen sentido y la retroalimentación sirve para mejorar convierte esa idea en una experiencia repetida. El estudiante no necesita recordar una definición abstracta de regulación emocional para descubrir que puede recibir una observación, trabajar sobre ella y producir una segunda versión mejor.

La evaluación también transmite una determinada relación con el aprendizaje. Cuando toda tarea desemboca rápidamente en una calificación definitiva, resulta más difícil construir procesos donde revisar, probar y equivocarse tenga valor. Esto no significa eliminar la evaluación ni las exigencias académicas. Significa reconocer que la forma de evaluar crea condiciones socioemocionales: puede favorecer dependencia de aprobación externa, miedo al error o competencia constante, pero también puede abrir espacio para autonomía, revisión y responsabilidad sobre el propio proceso.

La participación estudiantil constituye otra dimensión importante. El mapeo de UNESCO incluye el protagonismo de los estudiantes dentro de la organización y cultura escolar y plantea un enfoque de implementación que no dependa exclusivamente de decisiones impuestas desde arriba. Esto tiene consecuencias concretas. Si queremos que un estudiante aprenda a tomar decisiones responsables, necesita existir al menos algún territorio donde sus decisiones sean reales. Puede participar en la selección de una pregunta de investigación, decidir cómo presentar una producción, proponer acuerdos para el trabajo de un grupo o intervenir en determinadas decisiones de la vida escolar. No necesita gobernar toda la institución para experimentar agencia, pero sí encontrar espacios donde su criterio produzca efectos.

Lo mismo ocurre con la escucha. Una institución enseña algo sobre ella mediante la manera en que consulta a estudiantes, familias y profesores, cómo gestiona los conflictos y qué ocurre con las voces menos poderosas. Una escuela puede desarrollar actividades muy sofisticadas sobre empatía y, sin embargo, construir una cultura donde ciertas perspectivas raramente encuentran espacio. En ese caso, la contradicción no es menor: el contenido enseña una cosa y la organización otra.

CASEL describe precisamente un enfoque sistémico en el que el aprendizaje socioemocional se integra a la cultura, las políticas y los currículos, con participación de familias y comunidades y con atención al bienestar y las capacidades de los propios adultos. La inclusión del mundo adulto es particularmente importante. Los docentes y directivos no son simplemente quienes “aplican” estrategias socioemocionales sobre los estudiantes. Sus formas de colaborar, resolver desacuerdos, comunicarse y organizar el trabajo también construyen el entorno en el que esas capacidades se aprenden.

UNESCO insiste en lo mismo al incluir la formación y bienestar de equipos como uno de sus cinco ámbitos de integración. El marco plantea que educadores y demás trabajadores necesitan condiciones laborales adecuadas, relaciones significativas con sus pares, políticas de cuidado y un ambiente colaborativo. No se trata solamente de bienestar como beneficio laboral. Una institución difícilmente puede sostener una cultura de colaboración entre estudiantes si quienes trabajan allí disponen de poco tiempo para colaborar, están fragmentados en responsabilidades aisladas o reciben el aprendizaje socioemocional como una nueva exigencia añadida a una carga ya desbordada.

Esa observación ayuda a evitar un problema frecuente: pedirle a la escuela que transforme sus relaciones sin transformar ninguna de las condiciones que las producen. UNESCO advierte explícitamente que estas iniciativas no deberían implantarse únicamente por decreto ni convertirse en otro agregado a una lista extensa de responsabilidades para escuelas, docentes, estudiantes y familias. Su propuesta enfatiza apropiación, diálogo, mediación y soporte institucional. Integrar lo socioemocional exige tiempo y coherencia precisamente porque busca modificar prácticas que ya tienen una historia.

Esto también implica que no todo debe resolverse mediante una actividad nueva. A veces la intervención más importante consiste en revisar algo que la escuela ya hace. Cómo diseña los proyectos, cómo organiza los recreos, cómo forma grupos, cómo administra el conflicto, cuánto margen de decisión ofrece, qué sucede cuando alguien pide ayuda o cómo se utiliza la retroalimentación. Todas esas decisiones forman parte de una pedagogía cotidiana que puede favorecer determinadas capacidades o hacerlas prácticamente innecesarias.

El recreo, por ejemplo, puede ser simplemente un intervalo administrado para evitar problemas o un espacio donde los estudiantes aprenden a organizar parte de su tiempo, negociar juegos y resolver desacuerdos con acompañamiento adulto cuando hace falta. Una biblioteca puede funcionar como depósito regulado o como espacio donde los estudiantes eligen, conversan, recomiendan y crean pequeñas comunidades. Un proyecto puede ser una secuencia cerrada de instrucciones o una situación suficientemente estructurada para no producir caos, pero suficientemente abierta para exigir decisiones. La diferencia no está en etiquetar esos espacios como socioemocionales, sino en reconocer qué posibilidades de acción ofrecen.

Por eso la cultura escolar importa tanto como el currículo. UNESCO define precisamente el aprendizaje socioemocional desde un enfoque ecológico que busca actuar de manera armónica sobre prácticas, currículo, bienestar de equipos, cultura institucional, comunidad y territorio. Una capacidad enseñada dentro de una hora específica encuentra más posibilidades de consolidarse cuando reaparece bajo formas distintas durante el resto de la semana.

Esto permite formular una pregunta sencilla para cualquier colegio. Si queremos formar estudiantes autónomos, ¿dónde toman decisiones reales? Si queremos que colaboren, ¿qué tareas dependen verdaderamente del trabajo conjunto? Si queremos que escuchen, ¿en qué conversaciones necesitan comprender a otro antes de responder? Si queremos que aprendan a regularse, ¿qué dificultades suficientemente manejables les permitimos atravesar sin resolverlas inmediatamente por ellos?

Las respuestas dicen mucho más sobre la integración del aprendizaje socioemocional que la cantidad de talleres que aparecen en el calendario.

Una escuela enseña socioemocionalmente incluso cuando no está hablando explícitamente de emociones. Lo hace mediante sus rutinas, sus relaciones, sus reglas y la manera en que distribuye autonomía y responsabilidad. Esto no vuelve innecesaria la enseñanza explícita; la vuelve más coherente. Podemos ofrecer vocabulario, estrategias y momentos específicos de reflexión y, al mismo tiempo, construir una vida escolar donde esas herramientas tengan alguna utilidad concreta.

Ese es probablemente el desafío más difícil de la transversalidad. Resulta relativamente sencillo añadir una actividad. Mucho más exigente es revisar la experiencia completa y preguntarnos si aquello que decimos valorar está realmente incorporado en la manera en que vivimos la escuela. Cuando esa coherencia empieza a aparecer, colaboración, autorregulación, escucha y toma de decisiones dejan de ser únicamente asuntos sobre los que se conversa y empiezan a convertirse en capacidades que la institución necesita y practica todos los días.

IV. No necesitamos una nueva materia: necesitamos mejores experiencias para practicar

Después de recorrer el aula, los proyectos, la conversación y la cultura escolar, la conclusión parece bastante clara: integrar el aprendizaje socioemocional no consiste simplemente en añadir un nuevo espacio al horario. Las habilidades necesitan momentos explícitos de enseñanza, lenguaje para poder reconocerlas y estrategias que los estudiantes puedan poner a prueba, pero su verdadero desarrollo depende de algo más exigente: que la vida escolar contenga situaciones donde escuchar, colaborar, regularse y tomar decisiones sean necesarias para avanzar. UNESCO viene insistiendo precisamente en esa integración. Su mapeo regional de 137 experiencias en 16 países encontró una fuerte presencia del aprendizaje socioemocional dentro de las prácticas pedagógicas cotidianas y, al mismo tiempo, señaló como tarea pendiente su articulación más profunda con cultura institucional, evaluación, comunidad, materiales y condiciones de trabajo de los equipos.

La distinción es importante porque evita una falsa oposición. No necesitamos escoger entre enseñar habilidades socioemocionales de manera explícita o trabajarlas transversalmente. La evidencia disponible respalda el valor de intervenciones deliberadas y estructuradas. El conocido metaanálisis de Durlak y sus colegas reunió 213 programas escolares universales con más de 270.000 estudiantes y encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, comportamiento y desempeño académico; además, los resultados dependían en parte de la calidad de la implementación y de prácticas formativas activas y explícitas. Un metaanálisis posterior sobre efectos de seguimiento encontró beneficios que persistían después de terminadas las intervenciones, y una revisión contemporánea de 424 estudios en 53 países, con más de 575.000 estudiantes, confirmó que existe una base empírica amplia para el aprendizaje socioemocional escolar, aunque sus efectos varían según contexto, diseño e implementación.

El problema aparece cuando esa enseñanza queda encapsulada. Podemos disponer de un excelente programa sobre autorregulación y, al mismo tiempo, construir todas las experiencias académicas de manera que el estudiante nunca tenga que regular realmente su trabajo. Podemos enseñar colaboración y después diseñar tareas que cada participante puede resolver solo. Podemos hablar de escucha, pero mantener una cultura de aula en la que casi todo intercambio pasa por la validación inmediata del profesor. Una habilidad que no vuelve a aparecer fuera del espacio donde fue explicada corre el riesgo de convertirse en conocimiento declarativo: el estudiante sabe qué significa, pero tiene pocas oportunidades para convertirla en práctica.

CASEL formula esta relación de una manera especialmente útil: las competencias sociales y emocionales sostienen el aprendizaje académico, pero la instrucción académica también ofrece oportunidades constantes para enseñarlas y practicarlas. Por eso recomienda alinear los objetivos socioemocionales y académicos a lo largo de toda la jornada, en lugar de tratarlos como dos agendas paralelas. Ese principio permite pensar la integración sin diluir ninguno de los dos campos. Matemáticas no deja de ser Matemáticas porque una tarea exija persistencia o colaboración; Literatura no deja de trabajar comprensión e interpretación porque una conversación obligue a escuchar perspectivas diferentes; Ciencias no abandona el rigor disciplinar porque un proyecto requiera negociar decisiones y revisar una hipótesis que fracasó.

En Chibalete, esta idea encuentra una estructura bastante natural en el ciclo que conecta lectura, conversación, reto, producción, revisión y comunicación. Cada uno de esos momentos exige algo distinto al estudiante, pero las habilidades socioemocionales no aparecen como etiquetas pegadas desde afuera. Una lectura puede exigir atención sostenida y tolerancia a cierta incertidumbre. La conversación obliga a escuchar una interpretación que no controlamos y a formular nuestra propia posición sin convertir el desacuerdo en ruptura. Un reto o proyecto introduce decisiones, distribución de responsabilidades y necesidad de reorganizarse cuando algo falla. La producción hace visible el error y obliga a trabajar sobre una primera versión incompleta. La revisión exige aceptar retroalimentación y distinguir entre una observación sobre lo producido y un juicio sobre quien lo produjo. La comunicación, finalmente, implica pensar en otros y adaptar aquello que sabemos a una audiencia real.

Lo importante es que ninguna de estas relaciones debería convertirse en una correspondencia mecánica. No basta con afirmar que “la lectura desarrolla empatía” o que “los proyectos desarrollan colaboración”. Las experiencias por sí solas no garantizan esos aprendizajes. Un proyecto puede estar tan mal diseñado que produzca desigualdad de participación o conflicto sin mediación; una discusión puede reforzar jerarquías; una lectura puede permanecer completamente aislada. El aprendizaje aparece cuando la experiencia ofrece una oportunidad real y existe mediación suficiente para que los estudiantes puedan aprovecharla. La literatura académica contemporánea insiste precisamente en que la implementación importa: no basta con adoptar la etiqueta SEL; cuentan la calidad del diseño, la continuidad, el contexto y las condiciones en las que se desarrolla.

Esta precisión resulta útil para evitar que la transversalidad se convierta en una palabra cómoda que, en la práctica, significa que nadie se hace cargo. Integrar no es dejar de enseñar explícitamente. UNESCO señala que las habilidades socioemocionales pueden enseñarse y aprenderse y ha producido herramientas concretas para que las escuelas las incorporen de manera deliberada. Al mismo tiempo, su trabajo más reciente sobre planificación educativa advierte que la integración sistémica sigue rezagada y propone metodologías para revisar cómo aparece el aprendizaje socioemocional en todos los niveles y ciclos de las políticas educativas. La combinación es importante: necesitamos objetivos claros y prácticas intencionales, pero también necesitamos que aquello que enseñamos encuentre continuidad fuera de la actividad específica.

Eso implica diseñar mejores experiencias, no necesariamente más actividades. Una conversación puede ser más valiosa que tres fichas sobre escucha si obliga realmente a considerar lo que otro dijo. Un proyecto bien construido puede ofrecer más oportunidades de colaboración que una actividad cuyo tema explícito sea “trabajo en equipo”. Una revisión cuidadosa puede enseñar algo profundo sobre manejo del error sin utilizar una sola vez la palabra resiliencia. La diferencia está en que la capacidad deja de ser un contenido sobre el que se habla y se convierte en una herramienta necesaria para hacer algo que importa.

Aquí aparece también una pregunta sobre tecnología. Una plataforma puede ayudar a sostener procesos, organizar información, conservar memoria y ofrecer apoyos, pero también puede eliminar demasiado rápido dificultades que tenían valor formativo. Si distribuye automáticamente cada responsabilidad, resuelve todos los desacuerdos, propone siempre el siguiente paso y produce por el estudiante aquello que debía revisar, la experiencia se vuelve más eficiente a costa de reducir algunas oportunidades para decidir, equivocarse y reorganizarse. En Chibalete+, la tecnología tiene más sentido cuando amplía la capacidad del lector y del estudiante sin reemplazar aquello que justamente necesita practicar. La herramienta puede recordar, organizar, preguntar o devolver información; la decisión importante debe seguir perteneciendo a quien aprende.

Este criterio conecta con una cuestión más amplia. Buena parte de la educación socioemocional consiste en aprender a actuar dentro de situaciones que no están completamente resueltas de antemano. Colaborar implica encontrarse con otra voluntad. Regularse implica atravesar una dificultad que no desaparece inmediatamente. Tomar decisiones supone que existe más de una posibilidad y que alguna consecuencia depende de lo elegido. Escuchar significa permitir que una voz ajena introduzca información que todavía no controlábamos. Si diseñamos una escuela donde cada paso está predeterminado y cada incertidumbre se elimina con rapidez, podemos hablar mucho de estas capacidades y ofrecer pocas oportunidades para utilizarlas.

Por eso el trabajo de UNESCO en 2026 resulta especialmente pertinente. La convocatoria regional para identificar buenas experiencias parte de una concepción amplia en la que el aprendizaje socioemocional puede aparecer mediante enseñanza explícita, integración curricular, convivencia, ciudadanía, diversidad, sostenibilidad y otras prácticas de la vida escolar. No existe una sola actividad capaz de resolver el asunto porque las habilidades se ponen en juego en contextos distintos. La tarea de la escuela consiste en construir suficiente coherencia entre ellos.

Esto también modifica la manera en que podríamos evaluar el avance. No tendría mucho sentido reducir todo a preguntar si un estudiante sabe definir colaboración o reconocer una emoción en una ficha. La pregunta más interesante es si empieza a actuar de manera distinta cuando la situación lo exige: si puede organizar mejor un trabajo con otros, revisar una respuesta impulsiva, pedir ayuda, sostener un desacuerdo, reconsiderar una decisión o continuar después de un error. No todas estas transformaciones se miden fácilmente, y conviene evitar afirmaciones excesivas sobre lo que una actividad concreta “produce”. Pero pueden observarse procesos, recoger evidencias diversas y acompañar progresiones sin convertir la vida emocional de los estudiantes en una nueva batería permanente de calificaciones.

Ahí está quizá el sentido más fértil de afirmar que las habilidades socioemocionales no deberían ser una clase de los viernes. No porque ese espacio deba desaparecer, sino porque cuarenta minutos no pueden cargar con una tarea que atraviesa toda la experiencia educativa. El viernes puede ofrecer palabras para reconocer lo que ocurre. Puede enseñar una estrategia, abrir una conversación o ayudar a hacer visible una capacidad. Pero después llega el lunes, y con él una novela difícil, un compañero que no está de acuerdo, un proyecto que se atrasó, una exposición que produce nerviosismo y una primera versión que necesita ser rehecha.

Es allí donde la enseñanza se encuentra con la práctica.

Una escuela que integra el aprendizaje socioemocional no necesita convertir cada actividad en una lección sobre emociones. Necesita construir experiencias suficientemente ricas para que los estudiantes tengan razones reales para escuchar, colaborar, decidir, regularse y volver sobre aquello que todavía no funciona. La enseñanza explícita ayuda a nombrar y orientar esas capacidades; la vida cotidiana les da profundidad.

Cuando ambas cosas se encuentran, lo socioemocional deja de ser un módulo agregado al currículo y empieza a ocupar el lugar que realmente le corresponde: dentro de las formas concretas en que aprendemos con otros, enfrentamos dificultades y nos hacemos progresivamente más capaces de dirigir nuestro propio proceso.

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