El problema no es que los niños no lean

PISA 2025 y las condiciones que estamos perdiendo para aprender

I. Colombia no parte de cero: parte de una deuda lectora

Decir que en Colombia se lee poco puede sonar a una de esas afirmaciones que repetimos desde hace tanto tiempo que ya no sabemos exactamente qué significan. La frase aparece cada cierto tiempo cuando se publican resultados de una encuesta, cuando una prueba internacional vuelve a situarnos lejos de los países con mejores desempeños o cuando alguien intenta explicar por qué los libros tienen una presencia todavía frágil en buena parte de la vida cotidiana. Sin embargo, detrás del lugar común existe un problema real. Colombia no llega a la discusión actual sobre lectura desde una sociedad en la que los libros hayan ocupado históricamente un lugar central y que de repente estuviera perdiendo esa relación. Llegamos desde una deuda mucho más antigua: una cultura lectora desigual, todavía insuficientemente extendida y profundamente condicionada por las oportunidades educativas, económicas y culturales de cada familia y territorio.

Conviene hacer esta precisión desde el comienzo porque de ella depende la forma en que interpretemos los resultados recientes de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). Si pensamos que alguna vez existió una edad dorada en la que los niños colombianos leían mucho, permanecían concentrados durante horas y comprendían profundamente aquello que encontraban, corremos el riesgo de convertir cualquier resultado contemporáneo en una historia simplista sobre decadencia generacional. Los datos no sostienen esa nostalgia. Lo que muestran, más bien, es un país que ha intentado ampliar sus capacidades lectoras, que consiguió avances importantes durante determinados períodos, pero que todavía no ha consolidado una base suficientemente amplia y estable para que leer con profundidad sea una experiencia habitual de la mayoría.

La Encuesta Nacional de Lectura de 2017 ofrece una buena fotografía del tamaño del reto. Entre las personas de cinco años o más que efectivamente habían leído libros durante los doce meses anteriores, el promedio nacional fue de 5,1 libros. Pero cuando el cálculo se extiende a toda la población de cinco años o más, incluyendo a quienes no habían leído ninguno, el promedio cae a 2,7 libros al año. La diferencia territorial también era visible: 2,9 libros en las cabeceras y apenas 1,9 en centros poblados y rural disperso. La propia encuesta fue diseñada precisamente para conocer hábitos de lectura y ofrecer insumos para las políticas públicas del país.

Estos datos no prueban que Colombia “nunca haya leído”, y sería una exageración convertirlos en una afirmación histórica absoluta. Tampoco dicen que quien lea cinco libros comprenda necesariamente más que quien lea dos. Lo que sí permiten sostener es algo más preciso: la lectura de libros ha tenido una presencia relativamente modesta y muy desigual en la vida cultural del país. Para millones de personas, el encuentro cotidiano con libros sigue dependiendo de que una escuela, una biblioteca, un programa público o una familia cree deliberadamente las condiciones para que ocurra.

Esa situación explica una parte de la enorme importancia que han tenido durante décadas los planes de lectura, las bibliotecas escolares, las colecciones públicas y los programas de distribución de libros. En un país donde el acceso no está garantizado, poner un libro en las manos de un niño sigue siendo una intervención fundamental. Pero también explica por qué resulta insuficiente celebrar únicamente cuántos ejemplares se entregaron, cuántas bibliotecas se inauguraron o cuántos títulos aparecen en un plan lector. El verdadero desafío empieza después de que el libro llega.

En ¿Qué significa formar lectores hoy? hemos planteado precisamente esa diferencia. Formar lectores no equivale a poner libros a circular ni a conseguir que los estudiantes completen una lista. Supone construir atención, conversación, escucha, escritura, curiosidad, capacidad de relacionar información y progresiva autonomía. La cantidad de libros importa, por supuesto, pero importa porque puede contribuir a crear una relación, no porque posea por sí sola una virtud educativa.

Los resultados de PISA ayudan a observar esa otra dimensión. PISA no pregunta cuántos libros leyó un estudiante durante el año. Intenta observar qué es capaz de hacer con conocimientos y textos a los quince años: comprender, encontrar información, relacionarla, interpretar, resolver problemas y utilizar lo aprendido frente a situaciones que no consisten simplemente en repetir aquello que apareció en una clase. Colombia participa desde 2006, por lo que ya existe una trayectoria suficientemente larga como para evitar dos conclusiones igualmente equivocadas: que nunca hemos mejorado o que el último resultado constituye un accidente completamente separado de lo ocurrido antes.

En lectura, Colombia obtuvo 385 puntos en 2006, subió a 413 en 2009, cayó a 403 en 2012, alcanzó 425 en 2015 y descendió nuevamente a 412 en 2018. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) describía la trayectoria hasta entonces como positiva en el largo plazo, pero con una mejora que se estaba aplanando; de hecho, el descenso entre 2015 y 2018 fue estadísticamente significativo. Es decir, antes de la pandemia ya existía una señal que debería impedirnos atribuir todo lo ocurrido después únicamente a los cierres escolares de 2020.

Esto es importante porque la discusión educativa tiende a buscar acontecimientos capaces de explicarlo todo. La pandemia es un candidato obvio. También lo son las pantallas, las redes sociales, las familias, los profesores, la falta de disciplina o, más recientemente, la inteligencia artificial. Cada uno de esos factores puede formar parte de la explicación, y algunos tendrán probablemente más peso que otros, pero una trayectoria educativa nacional rara vez puede entenderse mediante una única causa. Los resultados de lectura vienen mostrando tensiones desde antes de la emergencia sanitaria y se inscriben, además, dentro de una historia en la que el país nunca consiguió que los niveles altos de comprensión fueran una experiencia generalizada.

PISA 2025 vuelve particularmente visible esa fragilidad. La OCDE informa que solo el 46% de los estudiantes colombianos de quince años alcanzó al menos el nivel 2 de lectura, frente al 69% en promedio entre los países de la organización. Eso significa que más de la mitad quedó por debajo de un umbral en el que se espera que el estudiante pueda, como mínimo, identificar la idea principal de un texto de longitud moderada, localizar información siguiendo criterios explícitos y reflexionar sobre algunos aspectos de su propósito o forma cuando recibe orientación. Apenas el 1% de los estudiantes colombianos alcanzó el nivel 5 o superior, donde se requiere comprender textos extensos, trabajar con conceptos abstractos o contraintuitivos y distinguir hechos y opiniones a partir de pistas menos evidentes.

Este dato obliga a mirar el problema de otra manera. Cuando más de la mitad de una cohorte no alcanza ese nivel mínimo, estamos hablando de algo mucho más amplio que la relación con la literatura. Estamos hablando de las posibilidades de aprender historia, ciencias, matemáticas, tecnología o ciudadanía. Comprender una consigna, seguir un argumento, relacionar dos datos, distinguir lo principal de lo accesorio o detectar qué información falta son operaciones que atraviesan prácticamente toda la experiencia escolar. La lectura no es solamente una asignatura ni una práctica cultural separada del resto del aprendizaje. Es una parte de la infraestructura que permite aprender.

Esta afirmación puede sonar obvia, pero nuestras prácticas educativas no siempre se organizan como si lo fuera. En muchas escuelas, la responsabilidad de formar lectores continúa concentrándose en el área de lenguaje. Los libros pertenecen al plan lector, la comprensión a la clase de español y las dificultades que aparecen en otras asignaturas se interpretan como problemas específicos de esas áreas. Sin embargo, un estudiante puede conocer una operación matemática y fallar porque no comprendió qué problema debía resolver. Puede recordar información científica y no detectar la relación causal que plantea una pregunta. Puede encontrar los datos correctos en una fuente y ser incapaz de distinguir cuáles son pertinentes para construir una respuesta.

Por eso uno de los errores más fáciles frente a PISA sería concluir simplemente que “los niños tienen que leer más”. Probablemente sí necesitan leer más, y en Colombia aumentar la frecuencia y diversidad de las lecturas sigue siendo un objetivo valioso. Pero la cantidad por sí sola no resuelve el problema que muestran los niveles de desempeño. Podemos multiplicar las páginas sin modificar la forma de relacionarnos con ellas. Un estudiante puede terminar numerosos libros mediante estrategias de cumplimiento, memorizar información para una evaluación y conservar dificultades profundas para interpretar un texto nuevo cuando nadie le ha dicho de antemano qué debe encontrar.

La pregunta relevante es entonces qué significa leer mucho. Para Chibalete, la aspiración no debería ser modesta. Queremos que niñas y niños lean muchos libros, no porque exista una cifra mágica a partir de la cual aparezca un lector competente, sino porque la familiaridad se construye mediante experiencia acumulada. Leer historias distintas amplía vocabulario, estructuras, referencias y posibilidades de interpretación. Permite descubrir preferencias, abandonar libros, comparar voces, reconocer formas y encontrar placer en territorios que nadie podría anticipar por nosotros. Una cultura lectora fuerte necesita abundancia. Necesita libros en las casas, en las escuelas, en las bibliotecas y en los espacios donde transcurre la vida cotidiana.

Pero “mucho” debe ir acompañado de “bien” y, sobre todo, de “cada vez con mayor autonomía”. No basta con que un niño haya pasado por treinta títulos si siempre necesitó que alguien le dijera qué debía pensar sobre ellos. No basta con poder repetir el argumento de una novela si resulta difícil reconocer una contradicción en un artículo, comprender una instrucción compleja o explicar con las propias palabras por qué una información es relevante. La acumulación de lecturas adquiere valor cuando empieza a producir herramientas transferibles hacia otros problemas.

Esta es quizá la deuda más profunda que los datos permiten entrever. Colombia no tiene únicamente el reto de conseguir que más personas incorporen los libros a su vida. Necesita conseguir que la lectura se convierta en una práctica intelectual suficientemente sólida para acompañar el aprendizaje a lo largo de los años. Esa diferencia debería modificar incluso la manera en que pensamos el éxito de una política de lectura. Una biblioteca llena es una condición extraordinariamente valiosa, pero la pregunta siguiente es qué ocurre allí. Un plan lector con buenos títulos puede ser magnífico, pero necesitamos saber qué conversaciones, interpretaciones, escrituras y nuevas búsquedas genera. El número de libros es un indicador de actividad; la formación del lector ocurre en las relaciones que somos capaces de construir alrededor de ellos.

También necesitamos resistir otra conclusión demasiado cómoda: imaginar que la responsabilidad recae solamente sobre los estudiantes. Decir que “los jóvenes ya no leen” puede convertirse con facilidad en una acusación generacional que oculta las condiciones en las que esperamos que lean. ¿Qué tiempo tienen? ¿Qué libros encuentran? ¿Cómo fueron sus primeras experiencias? ¿Qué ocurre cuando no comprenden? ¿La escuela les permite elegir alguna vez? ¿Las familias tienen condiciones materiales para acompañar? ¿La biblioteca está abierta y actualizada? ¿La lectura está asociada principalmente con evaluación y obligación? ¿Cuánto espacio existe para conversar sin que cada interpretación deba producir inmediatamente una nota?

Los hábitos no aparecen en el vacío. Se construyen dentro de ambientes.

Eso es especialmente relevante en Colombia, donde las diferencias de acceso y oportunidad son enormes. El dato de la ENLEC que mostraba en 2017 un promedio de 2,9 libros para toda la población de cinco años o más en cabeceras y 1,9 en centros poblados y rural disperso no describe simplemente preferencias individuales. También refleja disponibilidad de libros, infraestructura cultural, condiciones económicas, educación y distribución territorial de oportunidades. Una política seria de lectura no puede pedir el mismo comportamiento sin reconocer las condiciones profundamente distintas desde las cuales las personas intentan construirlo.

Por eso la idea de una “deuda lectora” debe utilizarse con cuidado. No queremos convertirla en una acusación contra las familias que no compraron suficientes libros ni contra los estudiantes que no desarrollaron espontáneamente hábitos lectores. La deuda es colectiva. Tiene que ver con décadas de desigualdad educativa, bibliotecas insuficientes, distribución limitada, prácticas escolares que en ocasiones transformaron los libros en instrumentos de control y una industria cultural que todavía enfrenta enormes dificultades para hacer circular sus contenidos en todo el territorio.

Pero reconocer esa deuda tampoco puede convertirse en resignación. La trayectoria histórica de PISA demuestra que Colombia sí ha podido mejorar. Entre 2006 y 2015 hubo un aumento considerable del desempeño lector, aunque después una parte de ese avance se perdió. Eso significa que los resultados educativos no son destino cultural. No existe nada intrínsecamente colombiano que nos condene a leer poco o comprender mal. Las prácticas, las políticas, las oportunidades y las condiciones de aprendizaje pueden cambiar.

Justamente por eso importa evitar una lectura fatalista de PISA 2025. El dato de que solo 46% de los estudiantes alcance el nivel 2 no debería utilizarse para declarar que una generación ha fracasado. Debería obligarnos a preguntarnos qué experiencias no estamos garantizando y qué capacidades necesitamos construir mucho antes de que un joven llegue a los quince años. Si esperamos hasta secundaria para intentar reparar de manera acelerada dificultades que se fueron acumulando durante una década, probablemente estaremos llegando tarde.

La formación lectora comienza mucho antes de que alguien pueda leer de manera autónoma. Empieza cuando un adulto conversa con un niño, cuando le lee una historia, cuando espera su respuesta, cuando le pide que recuerde qué ocurrió, cuando ambos vuelven sobre una imagen y cuando una pregunta no recibe inmediatamente la solución. Después continuará en la posibilidad de sostener textos más largos, interpretar, escribir, investigar, comparar fuentes y organizar proyectos que requieren semanas de trabajo. La lectura se construye dentro de una trayectoria de capacidades cognitivas, emocionales, sociales y culturales que se apoyan mutuamente.

Aquí empieza a aparecer el problema que este ensayo quiere explorar. Si Colombia tiene una deuda histórica con la lectura y, al mismo tiempo, PISA muestra que una proporción muy alta de estudiantes sigue sin alcanzar niveles básicos de comprensión, tal vez la respuesta no pueda reducirse a comprar más libros ni a aumentar una hora semanal de lectura. Ambas cosas pueden ayudar, pero necesitamos mirar aquello que permite que el libro se convierta realmente en experiencia de aprendizaje: atención, memoria, curiosidad, planificación, lenguaje, conversación, capacidad para tolerar la dificultad, confianza para preguntar y tiempo suficiente para terminar procesos.

En otras palabras, el reto no consiste solamente en lograr que niñas y niños lean. Consiste en construir las condiciones para que puedan hacerlo mucho, durante mucho tiempo, con creciente profundidad y porque progresivamente descubren que leer les sirve para algo más importante que cumplir una tarea: entender historias, comprender problemas, aprender cosas que todavía no saben, participar en conversaciones y construir una relación más autónoma con el mundo.

PISA 2025 no nos da todas las respuestas sobre cómo hacerlo. Tampoco debería hacerlo. Su valor está en mostrarnos una parte del problema con suficiente claridad como para que no podamos reducirlo a una intuición. Colombia lleva veinte años participando en la prueba y la trayectoria revela simultáneamente posibilidad de mejora y fragilidad de esos avances. Si queremos entender qué está ocurriendo ahora, tendremos que mirar con más detalle qué mide PISA, qué puede decirnos sobre esta generación y cuáles de las conclusiones que circulan alrededor de sus resultados son realmente sostenibles.

Antes de diagnosticar a los estudiantes, entonces, necesitamos aprender a leer también los datos.

1.2. Tener libros no basta: la mediación como infraestructura invisible

Durante décadas, una parte importante de las políticas públicas de lectura en Colombia y en buena parte de América Latina se concentró, con razón, en resolver un problema básico: la ausencia de infraestructura y de acceso. Construir bibliotecas, ampliar redes públicas, dotar colecciones, llevar libros a municipios y escuelas, actualizar fondos, mejorar espacios y asegurar que hubiera materiales disponibles fue una tarea fundamental. En muchos lugares, además, sigue siéndolo. Allí donde no hay libros, donde las bibliotecas son escasas o donde una familia no puede adquirirlos con facilidad, cualquier discusión sobre formación lectora empieza necesariamente por el acceso.

Sería un error minimizar ese esfuerzo. Las bibliotecas públicas y escolares son una de las formas más importantes de infraestructura cultural que puede construir una sociedad. No solo porque permiten que una persona encuentre libros sin depender de su capacidad de compra, sino porque crean espacios de encuentro, estudio, conversación, memoria y circulación de conocimiento. Una biblioteca bien dotada puede modificar las posibilidades educativas de una comunidad entera. Una colección diversa puede poner al alcance de un niño mundos que de otro modo no conocería. Y una política sostenida de adquisición puede corregir parcialmente desigualdades profundas en el acceso a bienes culturales.

Pero hay una diferencia decisiva entre que existan libros y que existan lectores.

La infraestructura puede hacer posible el encuentro, pero no garantiza que ese encuentro ocurra de manera significativa. Una biblioteca puede estar abierta y permanecer subutilizada. Un colegio puede recibir cientos de títulos y convertirlos en una colección que casi nadie explora. Una familia puede tener libros en casa y no haber construido una práctica cotidiana alrededor de ellos. Incluso un plan lector puede asegurar que cada estudiante tenga un libro entre las manos y, sin embargo, producir una relación frágil, instrumental o puramente escolar con la lectura.

Eso no significa que la inversión haya fracasado. Significa que resolvió una parte del problema.

Durante mucho tiempo se asumió, de manera más o menos implícita, que aumentar la oferta produciría automáticamente mayor lectura. Había razones para pensar así. Si uno de los principales obstáculos era que los libros no estaban disponibles, parecía lógico que multiplicar su presencia generaría más lectores. En parte ocurrió. Las bibliotecas, los planes de dotación y las colecciones públicas ampliaron enormemente las posibilidades de acceso. Pero con el tiempo se hizo evidente que la relación entre disponibilidad y hábito lector no es mecánica.

Un libro puede estar muy cerca y, aun así, permanecer fuera de la vida de una persona.

La pregunta entonces cambia. Ya no es solamente cuántos libros están disponibles, sino qué sucede entre esos libros y quienes podrían leerlos. ¿Quién los recomienda? ¿Quién ayuda a elegir? ¿Quién lee en voz alta? ¿Quién acompaña a un niño que todavía no encuentra gusto en la lectura? ¿Qué conversaciones se producen alrededor de una obra? ¿Qué ocurre cuando un lector se frustra? ¿Cómo se conecta una historia con la experiencia, con una pregunta, con una clase o con el territorio? Ese espacio entre el libro y el lector es precisamente el territorio de la mediación.

La mediación no debe entenderse como una actividad suplementaria que se agrega después de comprar los libros. Es parte de la infraestructura lectora, aunque sea menos visible que un edificio o una colección. Una biblioteca puede fotografiarse, medirse y contabilizarse. La mediación, en cambio, ocurre en relaciones, tiempos, prácticas y decisiones cotidianas. Es más difícil de registrar, pero puede ser lo que determine si una colección se vuelve culturalmente activa o permanece como inventario.

Un mediador puede ser un bibliotecario, un docente, una madre, un padre, un hermano mayor, un promotor de lectura o incluso otro lector. Su función no consiste necesariamente en explicar el significado correcto de un libro. Muchas veces hace algo más sencillo y más importante: acercar una obra adecuada en el momento oportuno, hacer una pregunta, escuchar una interpretación, respetar un abandono, leer un fragmento, conectar un texto con otro o simplemente crear un tiempo donde leer sea posible.

Esas operaciones tienen un efecto acumulativo.

Un niño que entra muchas veces a una biblioteca acompañado por alguien que conoce sus intereses empieza a construir una relación distinta con ese espacio. Un estudiante que descubre que puede elegir algunos de sus libros aprende progresivamente a reconocer preferencias. Un grupo que conversa después de leer desarrolla lenguaje para hablar de aquello que piensa y siente. Una familia que pregunta por una historia sin convertir la conversación en evaluación ayuda a que el libro forme parte de la vida cotidiana y no únicamente de la obligación escolar.

La diferencia entre acceso y mediación también ayuda a entender por qué algunas políticas producen resultados desiguales. Dos instituciones pueden recibir exactamente la misma colección y obtener experiencias completamente distintas. En una, los libros pueden quedar guardados bajo llave para protegerlos del deterioro. En otra, circulan, se prestan, se leen en voz alta y aparecen en conversaciones de aula. La inversión material fue la misma; la infraestructura relacional no.

Eso obliga a ampliar la idea de política de lectura. No basta con financiar libros. Hay que financiar también las condiciones que permiten que esos libros circulen con sentido. Eso incluye formación de mediadores, tiempo institucional, programación cultural, acompañamiento a docentes, fortalecimiento de bibliotecas escolares, articulación con familias y creación de prácticas que hagan de la lectura algo cotidiano. Si se invierte únicamente en objetos, se corre el riesgo de construir capacidad instalada sin construir uso cultural.

La comparación puede hacerse con casi cualquier otra infraestructura pública. Construir una cancha es importante, pero no produce automáticamente una comunidad deportiva. Instalar computadores en una escuela no garantiza alfabetización digital. Abrir un laboratorio no produce por sí solo pensamiento científico. En todos los casos, la infraestructura amplía posibilidades; después hace falta una práctica sostenida que enseñe a habitarla.

Con los libros ocurre lo mismo.

Y quizá aquí estuvo una de las limitaciones de cierta idea de fomento lector. Durante años se habló mucho de fomentar la lectura, pero con frecuencia el fomento quedó asociado a campañas, celebraciones, ferias, concursos o actividades puntuales. Muchas de esas iniciativas son valiosas y pueden producir recuerdos importantes. El problema aparece cuando la lectura se convierte en acontecimiento excepcional. Una semana del libro puede entusiasmar durante unos días, pero la formación de lectores necesita continuidad.

La mediación introduce precisamente esa dimensión temporal. No se trata de conseguir un impacto inmediato, sino de sostener una relación. Un lector se forma a través de múltiples experiencias, no siempre espectaculares. A veces es la repetición silenciosa de una práctica: saber que cada semana hay un momento para elegir un libro, que alguien pregunta qué estamos leyendo, que podemos volver a una historia, que la biblioteca está abierta y que los libros no son objetos intocables.

Por eso quizá convenga distinguir entre promoción y mediación. La promoción busca llamar la atención sobre la lectura, hacerla visible, convocar, despertar interés. La mediación trabaja después —y muchas veces antes— sobre la relación concreta entre una persona y un texto. Ambas son necesarias, pero cumplen funciones distintas. Una campaña puede llevar a alguien hasta la puerta de una biblioteca. La mediación ayuda a que quiera regresar.

Esta distinción es especialmente relevante cuando pensamos en política pública. La infraestructura y las campañas son visibles, cuantificables y políticamente atractivas. Se puede anunciar cuántas bibliotecas se construyeron, cuántos libros se entregaron o cuántas personas asistieron a un evento. La mediación es más lenta y menos fácil de resumir en una cifra. Requiere continuidad presupuestal, formación, seguimiento y confianza en procesos que no producen resultados instantáneos.

Sin embargo, si queremos comprender por qué un país con bibliotecas, planes de dotación y esfuerzos sostenidos de acceso continúa enfrentando dificultades profundas de lectura, necesitamos mirar justamente allí. No porque la infraestructura haya sobrado, sino porque hacía falta una segunda capa.

En Colombia, esa segunda capa resulta crucial por una razón adicional: las desigualdades culturales no se resuelven únicamente poniendo el mismo número de libros en lugares distintos. Las comunidades llegan a esos recursos desde condiciones diferentes. Hay escuelas con docentes formados y tiempo para acompañar procesos, y otras donde el personal enfrenta cargas enormes. Hay familias con tradición lectora y otras para quienes la escuela es el principal espacio de acceso cultural. Hay bibliotecas con equipos estables y otras con alta rotación o recursos limitados. La mediación debe ser capaz de reconocer esas diferencias.

Esto también obliga a abandonar una idea demasiado individual del hábito lector. A veces hablamos de lectores como si cada persona hubiera decidido, por voluntad propia, leer mucho o poco. Pero los hábitos se forman dentro de ecologías concretas. Importa si alguien vio adultos leyendo durante su infancia, si tuvo acceso a libros, si pudo elegir, si la lectura estuvo asociada con castigo o placer, si encontró a alguien que supiera recomendarle algo y si tuvo tiempo para construir una relación con textos cada vez más complejos.

En ese sentido, la mediación no es una forma suave de acompañamiento cultural. Es una intervención estructural.

Puede ayudar a convertir acceso en uso, disponibilidad en práctica y colección en comunidad. Puede hacer que un libro deje de ser un objeto que la escuela entrega y se transforme en una herramienta que un lector aprende a buscar por cuenta propia.

Esta idea conecta directamente con la tesis más amplia de este ensayo. Si queremos que niñas y niños lean mucho, no basta con aumentar el inventario de libros. Necesitamos construir las condiciones para que quieran leer, puedan hacerlo, sepan sostener la dificultad y encuentren sentido en esa práctica. Eso exige infraestructura material y también infraestructura humana.

De hecho, quizá la pregunta más útil para una política lectora no sea cuántos libros entregamos, sino qué relación conseguimos construir alrededor de ellos.

Una biblioteca pública puede ser una de las inversiones culturales más valiosas que haga una ciudad. Una colección escolar puede transformar la experiencia educativa de miles de estudiantes. Pero su potencia no se realiza automáticamente. Necesita personas, prácticas y tiempos que la activen.

Por eso no deberíamos elegir entre infraestructura y mediación. La oposición sería falsa. Necesitamos ambas.

Necesitamos edificios dignos, colecciones amplias, libros diversos y acceso real. Y necesitamos, al mismo tiempo, docentes, bibliotecarios, familias y mediadores capaces de convertir esos recursos en experiencias vivas.

La inversión pública construyó —y debe seguir construyendo— el lugar donde la lectura puede ocurrir.

La siguiente tarea es asegurarnos de que ocurra.

II. Lo que PISA 2025 está diciendo —y lo que no puede decir

Hay algo tentador en los resultados de una prueba como PISA: convertirlos rápidamente en un diagnóstico del país. Aparece una cifra, se compara con el promedio de la OCDE y en cuestión de horas comienzan a circular explicaciones sobre la calidad de la educación, el esfuerzo de los estudiantes, la preparación de los profesores, las consecuencias de la pandemia o la influencia de las pantallas. El problema es que PISA puede decirnos cosas muy importantes, pero no todas las que quisiéramos preguntarle. Y si vamos a utilizar sus resultados para pensar seriamente el problema de la lectura en Colombia, necesitamos empezar por distinguir entre lo que la prueba efectivamente observa y las hipótesis que nosotros construimos a partir de esos resultados.

PISA evalúa a estudiantes de quince años y busca observar hasta qué punto pueden utilizar conocimientos y habilidades de lectura, matemáticas y ciencias para afrontar problemas que no consisten únicamente en recordar contenidos escolares. En 2025 participaron más de 760.000 estudiantes en 91 países y economías. En Colombia realizaron la prueba 7.268 estudiantes de 266 instituciones, una muestra que representa aproximadamente a 597.500 jóvenes de quince años escolarizados, alrededor del 75% de la población nacional de esa edad. La evaluación se concentró principalmente en ciencias, mientras que lectura y matemáticas fueron dominios secundarios, e incorporó además una evaluación de resolución computacional de problemas y aprendizaje en entornos digitales.

Esto último es importante porque PISA no intenta responder simplemente cuánto contenido escolar recuerda un estudiante. Cuando la prueba pregunta por lectura, por ejemplo, no está comprobando si alguien terminó determinado libro ni si puede reconocer una figura literaria aprendida semanas atrás. Busca observar qué puede hacer frente a un texto: localizar información, identificar una idea principal, comprender relaciones, interpretar, evaluar y reflexionar. Es decir, se acerca más a la pregunta por el uso del conocimiento que a la acumulación de conocimientos. Por eso sus resultados interesan tanto cuando pensamos en formación lectora: permiten mirar, con todas sus limitaciones, algo de aquello que ocurre cuando una persona debe enfrentarse a información que no ha sido previamente organizada para ella.

Los resultados colombianos de 2025 son preocupantes, pero requieren una lectura cuidadosa. En lectura, solo el 46% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel 2 de desempeño, frente al 69% en promedio en los países de la OCDE. Alcanzar ese nivel significa, entre otras cosas, poder identificar la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información siguiendo criterios explícitos aunque no siempre sencillos y reflexionar sobre el propósito o la forma de un texto cuando la tarea lo solicita. En el extremo superior, apenas el 1% de los estudiantes colombianos llegó al nivel 5 o más, frente al 6% de la OCDE, donde las tareas exigen trabajar con textos extensos, ideas abstractas o contraintuitivas y distinguir hechos de opiniones a partir de pistas menos evidentes.

El dato puede expresarse de otra manera, quizá más inquietante: más de la mitad de los jóvenes colombianos evaluados no alcanzó siquiera el nivel mínimo de competencia lectora definido por PISA. No significa que no puedan leer. Tampoco significa que no comprendan ninguna clase de texto. Significa que, en las condiciones de la prueba, una proporción mayoritaria no pudo demostrar de manera consistente las operaciones que PISA considera necesarias para desenvolverse autónomamente frente a textos de complejidad moderada.

En matemáticas el panorama es todavía más severo. Solo el 29% alcanzó al menos el nivel 2, frente al 65% de la OCDE. En ciencias lo consiguió cerca del 50%, frente al 74% de la organización. Si miráramos estos tres números únicamente como desempeños aislados, podríamos terminar pensando que Colombia enfrenta tres problemas diferentes: uno de lectura, otro de matemáticas y otro de ciencias. Pero una de las hipótesis que este ensayo quiere explorar es precisamente que esas dificultades comparten algunas condiciones de base. Comprender una consigna, mantener información relevante mientras se resuelve una tarea, distinguir datos pertinentes, construir una estrategia, revisar una respuesta y sostener el esfuerzo ante una dificultad atraviesan las tres áreas.

Sin embargo, antes de llegar a esa interpretación tenemos que detenernos en la trayectoria. La propia OCDE advierte que los resultados colombianos de 2025 fueron aproximadamente iguales a los de 2022 en lectura, matemáticas y ciencias. Esto importa porque impide decir, de manera simple, que Colombia sufrió una nueva caída pronunciada entre las dos últimas mediciones. La comparación de mayor alcance ofrece otra imagen: en lectura y matemáticas, los resultados de 2025 sí fueron significativamente inferiores a los de 2018, y respecto de 2015 aumentó en doce puntos porcentuales la proporción de estudiantes colombianos con bajo desempeño en lectura.

Hay, además, una precisión metodológica extraordinariamente importante que podría perderse en un titular. La OCDE señala que entre 2018 y 2025 aumentó la proporción de jóvenes colombianos de quince años que estaba escolarizada y, por tanto, era elegible para participar en PISA, incluso mientras disminuía el tamaño total de esa cohorte. En otras palabras, el sistema educativo incorporó a adolescentes que en años anteriores probablemente habrían quedado por fuera de la muestra porque estaban por fuera de la educación secundaria. La organización advierte que una parte de la aparente caída puede estar vinculada precisamente a esa expansión de cobertura hacia poblaciones históricamente más marginadas.

Esta precisión cambia bastante la conversación. Un sistema educativo puede mejorar socialmente al incluir a más estudiantes y, al mismo tiempo, ver descender su promedio si quienes están ingresando provienen de contextos donde las oportunidades educativas han sido menores. El promedio no distingue automáticamente entre una escuela que empeoró para todos y una escuela que amplió cobertura incorporando a poblaciones antes excluidas. Esa es una de las razones por las que necesitamos resistir la tentación de convertir un puntaje en una sentencia.

También debería hacernos pensar en lo que entendemos por éxito educativo. Si Colombia consiguió que más adolescentes permanecieran dentro del sistema escolar hasta los quince años, eso es una buena noticia. Pero inmediatamente aparece otra pregunta: ¿qué estamos logrando que aprendan una vez están allí? La inclusión cuantitativa no resuelve automáticamente la desigualdad de aprendizajes. Podemos incorporar más estudiantes y seguir ofreciéndoles experiencias educativas insuficientes para cerrar las brechas con quienes tuvieron mejores oportunidades desde la primera infancia. PISA no invalida la ampliación de cobertura; muestra la magnitud de la segunda tarea.

Algo semejante ocurre cuando comparamos a Colombia con el promedio de la OCDE. Esa comparación es útil porque permite situar el desempeño nacional dentro de un marco internacional, pero no puede interpretarse como si todos los países partieran de las mismas condiciones sociales, económicas e institucionales. En Colombia, una proporción muy alta de estudiantes se encuentra en contextos socioeconómicamente desfavorecidos según los criterios internacionales utilizados por PISA, y las diferencias dentro del propio país siguen siendo profundas. En ciencias, por ejemplo, los estudiantes del cuartil socioeconómico más favorecido superaron a los del cuartil menos favorecido por 93 puntos, y el nivel socioeconómico explicó alrededor del 17% de la variación del desempeño, frente al 12% en promedio en la OCDE.

Ese dato debería acompañarnos cada vez que hablamos de atención, esfuerzo, hábitos o función ejecutiva. Sería intelectualmente cómodo observar que algunos estudiantes planifican poco o que otros se distraen con dispositivos y concluir que allí está la explicación de sus resultados. Pero aprender a organizar el tiempo, estudiar en silencio, disponer de libros, recibir acompañamiento y construir rutinas no son experiencias distribuidas de manera uniforme. La autorregulación es una capacidad individual, pero se desarrolla en ambientes concretos. Hay una enorme diferencia entre pedirle planificación a un adolescente que dispone de espacio, conexión, acompañamiento y estabilidad, y hacerlo con otro que debe estudiar en condiciones mucho más precarias.

PISA tampoco puede decirnos que una determinada característica individual causó un determinado resultado. Los cuestionarios contextuales permiten observar asociaciones: estudiantes que reportan determinadas experiencias tienden a obtener ciertos desempeños. Pero asociación no significa causalidad. Si un estudiante que se distrae más con dispositivos obtiene menor puntaje, no podemos concluir automáticamente que el dispositivo produjo esa diferencia. Puede haber otras variables involucradas: ambiente escolar, dificultades previas, motivación, calidad de la enseñanza, relaciones con compañeros o condiciones familiares.

Esta cautela es especialmente importante en la conversación sobre la pandemia. La cohorte evaluada en 2025 tenía entre quince años y tres meses y dieciséis años y dos meses al momento de la prueba. En consecuencia, buena parte de estos estudiantes tenía alrededor de diez u once años cuando comenzó la emergencia sanitaria y ocurrieron los cierres escolares de 2020. Es perfectamente razonable preguntarnos qué efecto pudo tener una interrupción de esa magnitud justamente durante los últimos años de primaria y el comienzo de la secundaria. Lo que no podemos hacer es tomar el resultado de 2025 y atribuírselo automáticamente a esa experiencia.

Hay una razón adicional para evitarlo: algunas señales de deterioro lector ya existían antes de la pandemia. Colombia alcanzó uno de sus mejores resultados recientes en lectura en 2015 y descendió posteriormente en 2018. La pandemia pudo profundizar problemas, alterar trayectorias o impedir recuperaciones, pero no inventó desde cero todas las dificultades que observamos hoy. La historia es más larga y, precisamente por eso, más incómoda. Nos obliga a buscar explicaciones estructurales además de coyunturales.

Algo parecido sucede con las pantallas y las redes sociales. PISA 2025 ofrece información muy relevante sobre distracción digital y uso de dispositivos, pero sería una simplificación afirmar que los teléfonos están “destruyendo la capacidad de leer”. La tecnología puede distraer, pero también puede facilitar acceso, permitir investigar, leer, escribir, conversar y producir conocimiento. La pregunta útil no es si las pantallas son buenas o malas, sino bajo qué condiciones fortalecen o debilitan determinadas formas de aprendizaje.

PISA tampoco mide directamente función ejecutiva. No aplica una batería neuropsicológica diseñada para evaluar memoria de trabajo, control inhibitorio o flexibilidad cognitiva. Por eso debemos ser especialmente rigurosos con una hipótesis que resulta muy atractiva para el programa que estamos construyendo. Cuando observamos estudiantes que responden apresuradamente, planifican poco, abandonan tareas, se distraen fácilmente o tienen dificultades para monitorear su propia comprensión, podemos preguntarnos por el papel de las funciones ejecutivas. Lo que no podemos afirmar es que PISA haya diagnosticado un deterioro de esas funciones.

La distinción no debilita nuestra tesis. La vuelve mejor.

Podemos decir que muchas de las operaciones necesarias para responder adecuadamente a PISA dependen, entre otras cosas, de capacidades ejecutivas. Un estudiante necesita mantener información mientras lee, inhibir una primera respuesta cuando descubre que no funciona, cambiar de estrategia, organizar pasos y revisar aquello que hizo. Lo mismo ocurre cuando resuelve un problema matemático o interpreta evidencia científica. La literatura sobre aprendizaje puede ayudarnos después a comprender esas relaciones. PISA aporta una fotografía del desempeño; otras disciplinas permiten investigar los mecanismos que podrían contribuir a explicarlo.

También debemos evitar otro error: confundir bajos resultados con falta de inteligencia. Una prueba de desempeño no mide el valor intelectual de una generación. Observa aquello que los estudiantes pueden demostrar bajo determinadas condiciones, después de haber pasado por sistemas educativos profundamente distintos. Cuando un joven colombiano no alcanza el nivel 2, el dato debería conducirnos primero hacia una pregunta institucional: ¿qué oportunidades tuvo para desarrollar esas capacidades? No hacia un juicio sobre su potencial.

Esta diferencia es particularmente importante para una editorial y para un programa educativo. Si partimos de la idea de que los estudiantes “no pueden”, probablemente terminaremos simplificando contenidos, reduciendo exigencias y produciendo materiales cada vez más pequeños para adaptarnos a una supuesta incapacidad. Si partimos de la idea de que muchas capacidades no han sido suficientemente desarrolladas, la respuesta cambia: necesitamos diseñar mejores experiencias para fortalecerlas.

Ahí se encuentra una de las tensiones centrales de este ensayo. Los resultados de PISA son graves precisamente porque no queremos utilizarlos para reducir nuestras expectativas. Si una proporción muy alta de estudiantes tiene dificultades para comprender textos complejos, la solución no puede ser ofrecer únicamente textos más fáciles. Si cuesta sostener una tarea, no podemos responder eliminando todas las tareas largas. Si planificar un proyecto resulta difícil, la respuesta no debería ser renunciar a los proyectos.

En educación, adaptar no puede significar siempre acortar.

En algunos momentos necesitamos andamiajes, progresiones, apoyos y tareas adecuadas al desarrollo. Pero el objetivo de esos apoyos debería ser ampliar gradualmente aquello que un estudiante puede sostener por sí mismo. Una buena mediación no elimina la dificultad; ayuda a atravesarla. Un buen programa lector no evita los textos exigentes para siempre; construye el camino que permite llegar hasta ellos.

Por eso el dato de PISA 2025 que más debería preocuparnos no es únicamente el lugar de Colombia en una clasificación internacional. Es la proporción de adolescentes que llega a los quince años sin demostrar de manera consistente capacidades que necesitará prácticamente todos los días de su vida adulta: comprender información, identificar qué es relevante, distinguir afirmaciones, interpretar evidencia y sostener un problema cuando la respuesta no aparece de inmediato.

Y ahí aparece una pregunta que PISA no puede contestar por nosotros: ¿en qué momento de la trayectoria educativa deberíamos comenzar a construir esas capacidades?

La respuesta difícilmente puede ser a los catorce años, cuando una prueba estandarizada empieza a preocuparnos. Tampoco puede concentrarse únicamente en la preparación para PISA. Si queremos estudiantes capaces de leer, razonar, resolver problemas y aprender de manera autónoma a los quince, necesitamos preguntarnos qué experiencias tuvieron a los cinco, a los siete, a los nueve y a los doce. Cómo aprendieron a escuchar una instrucción, esperar un turno, organizar una secuencia, recordar información, tolerar una equivocación, terminar una tarea y volver sobre aquello que no habían entendido.

Entonces PISA comienza a adquirir un valor distinto. Deja de ser únicamente un instrumento que compara países y se convierte en una señal tardía de procesos que comenzaron muchos años antes.

No nos dice exactamente qué ocurrió en cada aula ni cuál es la causa de cada dificultad. No nos permite diagnosticar la atención de un estudiante, medir su función ejecutiva a distancia ni separar limpiamente los efectos de la pandemia, la desigualdad, la tecnología o las prácticas escolares. Pero sí nos muestra que una proporción demasiado grande de jóvenes llega a los quince años sin dominar capacidades fundamentales para seguir aprendiendo.

Ese dato basta para tomarnos el problema muy en serio.

La tarea que sigue no consiste en utilizar PISA para etiquetar a una generación, sino en preguntarnos qué ocurrió durante su trayectoria. Y la cohorte de 2025 obliga a añadir una circunstancia excepcional a esa pregunta: cuando estaban consolidando una parte decisiva de su escolaridad, el mundo cerró las escuelas. La próxima parte tendrá que mirar justamente allí, no para encontrar una explicación única, sino para entender qué significa haber aprendido a aprender atravesando una interrupción de esa magnitud.

III. La generación que llegó a los quince después de la pandemia

Hay algo singular en la cohorte que presentó PISA en 2025. La mayoría de esos estudiantes nació alrededor de 2009 y tenía aproximadamente diez u once años cuando comenzó la pandemia. No eran niños pequeños que apenas estuvieran aprendiendo a leer, pero tampoco adolescentes que ya hubieran consolidado por completo hábitos de estudio, autonomía escolar y formas estables de relacionarse con el aprendizaje. Estaban, más bien, en una zona de transición especialmente importante: el momento en que la lectura deja de ser principalmente una habilidad que se aprende y empieza a convertirse en una herramienta con la que se aprende casi todo lo demás.

Ese detalle importa mucho. En los primeros años de primaria, una parte considerable del esfuerzo escolar está dedicada a adquirir las bases de la lectura, la escritura, el cálculo y la convivencia. Hacia los diez u once años, esas bases empiezan a exigirse de otra manera. Los textos se hacen más largos, las consignas incorporan más información, las actividades requieren mayor autonomía, las tareas dejan de resolverse siempre en pocos minutos y el estudiante necesita aprender progresivamente a organizar su propio trabajo. Ya no basta con reconocer palabras o seguir instrucciones simples. Hay que recordar información mientras se avanza, establecer relaciones, regresar a una página anterior, comparar, inferir, planear y tolerar la frustración que aparece cuando algo no se comprende de inmediato.

Fue precisamente en ese momento cuando la vida escolar se interrumpió de una manera que ninguna generación reciente había experimentado.

En Colombia, los cierres escolares durante los primeros meses de la pandemia estuvieron entre los más prolongados de los sistemas incluidos en el análisis de la OCDE: alrededor de veinte semanas entre febrero y junio de 2020. Pero incluso ese número describe de manera muy incompleta lo ocurrido. Una escuela no se apaga y vuelve a encenderse sin consecuencias simplemente porque haya terminado un período formal de cierre. Hubo educación remota, retornos parciales, alternancias, interrupciones, diferencias enormes en conectividad y acompañamiento familiar, cambios en rutinas, ausencias y procesos de recuperación muy desiguales.

Por eso sería demasiado sencillo mirar PISA 2025 y decir que estamos viendo “el efecto de la pandemia”. La propia OCDE advierte que no existe una relación simple entre la duración de los cierres y la evolución posterior de los resultados. Colombia, Costa Rica y Suecia ofrecen un ejemplo particularmente revelador: los cierres fueron muy distintos entre ellos y, sin embargo, las trayectorias de lectura posteriores no guardan una proporción directa con esa duración. La pandemia importa, pero no funciona como una explicación automática. Sus efectos dependen también de la calidad de la educación remota, del apoyo docente, de los recursos familiares, del compromiso de los estudiantes y de lo que los sistemas hicieron después para recuperar aprendizajes.

La pregunta interesante, entonces, no es cuántas semanas estuvieron cerradas las escuelas, sino qué capacidades estaban consolidando estos niños cuando la continuidad de sus experiencias educativas se rompió.

Pensemos en algo aparentemente elemental: la rutina. Levantarse a una hora determinada, prepararse, llegar a un lugar, escuchar durante un período de tiempo, cambiar de actividad siguiendo un horario, entregar un trabajo, esperar una respuesta, convivir con otros, resolver un conflicto, pedir ayuda y volver al día siguiente. La escuela enseña contenidos, pero también organiza una parte considerable de la vida infantil alrededor de estructuras temporales y sociales. Esas estructuras pueden parecernos invisibles precisamente porque funcionan todos los días.

Cuando desaparecen, el aprendizaje no pierde solamente horas de clase.

Un niño puede recibir una guía en casa y completar correctamente los ejercicios, pero eso no reproduce necesariamente la experiencia de compartir una explicación, observar a otros resolver un problema, esperar un turno, descubrir que alguien entendió algo de otra manera o pedir ayuda justo cuando aparece la dificultad. Tampoco reproduce con facilidad la experiencia de sostener una tarea dentro de un espacio que ha sido socialmente organizado para aprender. En los hogares, especialmente en contextos de menor ingreso, la escuela tuvo que competir con condiciones extraordinariamente distintas: conectividad insuficiente, pocos dispositivos, responsabilidades familiares, espacios compartidos, incertidumbre económica y adultos que no siempre podían acompañar el trabajo escolar.

PISA 2022 ya había ofrecido una señal importante sobre este punto: durante los cierres, cerca de la mitad de los estudiantes de los países participantes reportó dificultades para motivarse a realizar trabajo escolar en casa, y alrededor de un tercio dijo que con frecuencia no comprendía completamente las tareas que debía realizar. No eran solo problemas técnicos. La OCDE subraya que también estaban vinculados con la disponibilidad de apoyo docente y con las condiciones en que el aprendizaje remoto tuvo que ocurrir.

Mirados desde 2025, esos datos adquieren otra dimensión. La pregunta ya no es únicamente cuánto contenido dejó de enseñarse durante 2020. Podemos preguntarnos también qué ocurrió con la construcción de autonomía cuando durante meses la organización externa que proporcionaba la escuela se volvió mucho más frágil. Cómo aprendió un niño a distribuir su tiempo, a iniciar una tarea sin supervisión inmediata, a sostener una dificultad, a comprobar si había comprendido y a distinguir entre “terminé” y “aprendí”.

No tenemos una medición que permita atribuir directamente a la pandemia los resultados actuales de cada una de esas capacidades. Sería irresponsable afirmarlo. Pero sí tenemos razones suficientes para considerarlas parte de la pregunta.

Además, el regreso a la presencialidad no significó simplemente volver al punto en el que todo había quedado detenido. Los estudiantes regresaron distintos, las familias también y las escuelas tuvieron que responder simultáneamente a pérdidas académicas, dificultades emocionales, problemas de convivencia y trayectorias muy desiguales. Algunas personas habían logrado sostener procesos educativos relativamente continuos; otras habían perdido meses completos. En un mismo salón podían encontrarse estudiantes de la misma edad con diferencias mucho mayores de las habituales en lectura, matemáticas, autonomía y confianza.

Esto plantea un problema pedagógico enorme. Cuando un sistema enfrenta pérdidas acumuladas, una reacción comprensible consiste en intentar recuperar rápidamente los contenidos faltantes. Más temas, más ejercicios, más velocidad. Pero esa respuesta puede fracasar si precisamente las capacidades necesarias para sostener ese ritmo también se han debilitado. Un estudiante que tiene dificultades para organizarse, comprender textos largos o mantener información mientras resuelve un problema no necesariamente necesita que le presentemos el currículo pendiente a mayor velocidad. Puede necesitar primero mejores condiciones para volver a enfrentarse a tareas complejas.

PISA 2025 ofrece algunas señales que hacen especialmente relevante esa pregunta. La OCDE encontró que, en promedio, las mayores caídas de lectura no ocurrieron únicamente en tareas conceptualmente más difíciles, sino también en aquellas que exigían sostener la atención durante textos más largos. Entre 2018 y 2025 aumentó la proporción de respuestas rápidas e incorrectas y el desempeño tendió a deteriorarse más hacia las partes finales de la evaluación. La organización interpreta estos patrones con cautela, pero señala que son compatibles con una menor disposición o capacidad para mantener un involucramiento sostenido frente a tareas exigentes.

Es un hallazgo particularmente importante porque nos obliga a distinguir entre no saber y no sostener el tiempo necesario para demostrar lo que se sabe. Un estudiante puede poseer herramientas para comprender un texto y, sin embargo, responder antes de haberlo leído completamente. Puede reconocer que un problema exige varios pasos y abandonar después del primero. Puede disponer del conocimiento, pero no mantener el esfuerzo suficiente para organizarlo.

Esto no significa que podamos atribuir esas conductas a la pandemia. Tampoco que estemos ante una generación incapaz de concentrarse. Pero sí sugiere que el desempeño académico contemporáneo no puede analizarse únicamente preguntando qué contenidos conocen los estudiantes. Necesitamos prestar atención a cómo entran en una tarea, cuánto permanecen en ella y qué hacen cuando aparece la dificultad.

Ahí la historia de esta cohorte vuelve a importar.

Los niños que tenían diez u once años en 2020 vivieron su entrada a una mayor autonomía precisamente cuando muchas rutinas externas se volvieron inestables. Después regresaron a escuelas que también estaban intentando reconstruir sus propias prácticas. Al mismo tiempo, atravesaron una etapa de expansión acelerada del uso de dispositivos digitales personales. No porque la pandemia haya inventado los teléfonos, las plataformas o el video breve, sino porque intensificó su presencia dentro del aprendizaje, la socialización y el entretenimiento.

La OCDE señala que los estudiantes de PISA 2025 crecieron durante un período de rápida difusión de dispositivos personales y de transformación de los hábitos lectores. La evidencia que recoge apunta a una mayor frecuencia de lecturas digitales selectivas o funcionales, más cambios entre tareas y menos tiempo dedicado a algunas formas de lectura sostenida. De nuevo, la relación no es determinista: leer en una pantalla no equivale a leer mal y un libro impreso no garantiza concentración. Pero el entorno en el que esta generación aprendió a relacionarse con la información es distinto al de generaciones anteriores.

La pandemia probablemente aceleró esa transformación porque convirtió durante un período excepcional a la misma pantalla en salón de clase, espacio de conversación, lugar de entretenimiento y ventana hacia el mundo. Esa convergencia tenía ventajas evidentes: sin tecnología, millones de estudiantes habrían perdido todavía más contacto con sus escuelas. Pero también desdibujó fronteras que antes ayudaban a organizar la actividad. El dispositivo en el que aparece una tarea es el mismo en el que llega una notificación, comienza un video o aparece un mensaje de un amigo.

Para un adulto con años de experiencia organizando su trabajo, esa competencia ya puede ser difícil. Para un niño que está aprendiendo precisamente a hacerlo, el desafío es mayor.

Aquí conviene evitar de nuevo la nostalgia tecnológica. No estamos proponiendo que la escuela regrese a un mundo sin pantallas. La pregunta es cómo construir las capacidades necesarias para utilizarlas sin que la lógica de interrupción permanente determine completamente la experiencia de aprendizaje. PISA 2025 muestra que el problema ya no puede reducirse a acceso tecnológico. En Colombia, el 56% de los estudiantes reportó utilizar chatbots de inteligencia artificial para aprender al menos una vez por semana; 39% dijo emplearlos para resumir textos que debía leer y otro 39% para redactar tareas. La tecnología educativa ya no es una promesa futura: forma parte de la vida académica de una proporción muy grande de adolescentes.

La cuestión pasa entonces de “cómo llevar tecnología a la escuela” a “qué clase de aprendizaje estamos construyendo con ella”.

La generación pospandemia exige además otra cautela. No todos vivieron la pandemia de la misma manera. Hablar de “una generación” puede ocultar diferencias enormes. Para algunos niños, el hogar ofreció computadores, conexión estable, adultos disponibles, libros y espacios tranquilos. Para otros, la escuela era justamente el lugar que concentraba buena parte de esos recursos. Cuando la presencialidad desapareció, la desigualdad educativa pudo convertirse inmediatamente en desigualdad doméstica.

Por eso cualquier explicación basada exclusivamente en hábitos individuales corre el riesgo de ser profundamente injusta. Decir que un adolescente “no aprendió a organizarse” puede describir una dificultad real, pero no explica las condiciones bajo las cuales debía aprender esa organización. La autorregulación no nace de una voluntad abstracta. Se desarrolla mediante modelos, rutinas, expectativas, oportunidades para equivocarse y adultos que gradualmente retiran el apoyo a medida que el niño puede asumirlo.

La escuela es uno de esos ambientes.

La familia es otro.

Y esta es quizá una de las enseñanzas que deberíamos extraer del período pandémico: cuando uno de esos espacios desaparece o se debilita, el otro no puede simplemente asumir todas sus funciones. Las familias no son escuelas sustitutas. Los docentes tampoco pueden compensar por sí solos las desigualdades sociales. Necesitamos pensar la formación como un ecosistema donde distintas instituciones cumplen funciones complementarias.

Esto tiene consecuencias importantes para cualquier propuesta de mediación. Si queremos reconstruir hábitos de lectura, atención y trabajo sostenido, no podemos delegar toda la responsabilidad a la clase de lenguaje. Tampoco basta con enviar recomendaciones a los padres para que “lean más con sus hijos”. Debemos diseñar experiencias coherentes entre aula, biblioteca y hogar, suficientemente pequeñas para poder repetirse y suficientemente significativas para construir una práctica.

Un niño puede aprender a sostener atención mediante una lectura compartida, pero también siguiendo varios pasos para construir algo, escuchando a un compañero, preparando una exposición o intentando de nuevo una tarea que salió mal. Una adolescente puede desarrollar autonomía organizando una investigación, definiendo etapas, comparando fuentes y revisando un producto antes de presentarlo. En todos esos casos la escuela está formando algo que no aparece como una asignatura independiente, pero que condiciona profundamente el aprendizaje.

Por eso la experiencia de la pandemia debería llevarnos a ampliar aquello que entendemos por “recuperar aprendizajes”. Recuperar no puede significar únicamente cubrir temas que quedaron pendientes. Puede significar también reconstruir rutinas, confianza, participación, capacidad de trabajar con otros, relación con el esfuerzo y disposición a permanecer dentro de una tarea.

Esto es particularmente importante porque la OCDE observa que el deterioro lector internacional no parece ser únicamente una historia de conocimientos perdidos. Entre 2018 y 2025 disminuyó la proporción de lectores precisos y fluidos y aumentó la de estudiantes que respondían rápidamente de manera incorrecta. Además, los propios estudiantes reportaron en muchos sistemas haber dedicado menos esfuerzo a PISA en 2025 que en 2018 o 2022. Estos patrones no permiten diagnosticar qué le ocurre a una persona, pero sí muestran que atención, persistencia y compromiso forman parte de la conversación sobre rendimiento.

Y aquí aparece quizá una de las preguntas más delicadas de todo este ensayo: ¿estamos viendo solamente una pérdida de aprendizaje o también una transformación de las condiciones desde las cuales los jóvenes se relacionan con el esfuerzo?

Tenemos que formularla sin convertir “esfuerzo” en una recriminación moral. Los adultos suelen decir que las nuevas generaciones no tienen paciencia, quieren todo inmediatamente o abandonan cuando algo se hace difícil. Esa clase de afirmaciones existe prácticamente desde que existen generaciones. No sirve como diagnóstico. Lo que sí podemos investigar es si los ambientes que construimos ofrecen suficientes oportunidades para practicar espera, planificación, revisión, concentración y trabajo prolongado.

La diferencia es enorme.

Si pensamos que el problema es una generación perezosa, terminaremos pidiéndole voluntad.

Si pensamos que determinadas capacidades necesitan ser desarrolladas, tendremos que diseñar experiencias para hacerlo.

La cohorte de PISA 2025 resulta importante precisamente porque nos obliga a mirar más atrás que el momento de la prueba. Esos resultados no comenzaron a construirse cuando los estudiantes entraron al salón y encendieron un computador. Son la acumulación de quince años de desarrollo y aproximadamente una década de escolaridad, atravesada en medio por una ruptura histórica.

No sabemos todavía todo lo que esa ruptura significará a largo plazo. Sería imprudente convertirla en explicación universal. Pero también sería extraño tratarla como una simple interrupción ya superada porque los edificios escolares volvieron a abrir.

Tal vez una de las tareas más importantes de esta década educativa sea comprender que recuperar una generación no consiste en apresurarla para que alcance el lugar donde suponíamos que debería estar. Consiste en reconstruir las condiciones que le permitan seguir avanzando con autonomía.

Y entre esas condiciones hay algunas que todavía hemos nombrado solo de pasada: poder mantener información mientras resolvemos un problema, inhibir una respuesta impulsiva, cambiar de estrategia, planificar una tarea, monitorear lo que comprendemos y regularnos cuando algo se vuelve difícil.

Es decir, aquello que la psicología del aprendizaje reúne bajo una expresión que empieza a resultar central para nuestra discusión: la función ejecutiva.

IV. Atención, esfuerzo y función ejecutiva: el problema detrás del problema

Hay un momento en el que muchas dificultades escolares empiezan a parecerse entre sí. Un estudiante no termina un texto porque pierde el hilo. Otro comprende la primera parte de un problema matemático, pero olvida un dato mientras intenta resolverlo. Otro sabe qué debe hacer, aunque se precipita y responde antes de revisar. Alguien comienza una tarea con entusiasmo y la abandona cuando aparece la primera dificultad. Otro puede explicar perfectamente lo que debería hacer para organizarse, pero no consigue convertir esa explicación en una secuencia efectiva de acciones. Vistas desde afuera, esas situaciones pueden recibir nombres distintos: falta de atención, poco esfuerzo, desmotivación, problemas de comprensión, impulsividad, mala planificación. Sin embargo, muchas comparten una misma zona de funcionamiento: la capacidad para dirigir la propia conducta hacia una meta y sostenerla mientras el problema todavía no está resuelto.

La psicología del desarrollo y del aprendizaje suele agrupar una parte importante de esas capacidades bajo el concepto de funciones ejecutivas. No se trata de una única facultad ni de una especie de inteligencia general escondida dentro del cerebro. Hablamos más bien de un conjunto de procesos que nos permiten mantener información activa mientras hacemos algo, inhibir una respuesta inmediata, cambiar de estrategia cuando una primera aproximación no funciona, planificar una secuencia, monitorear nuestro propio desempeño y regular emociones suficientemente bien como para continuar cuando una tarea se vuelve frustrante. En distintos modelos aparecen clasificaciones algo diferentes, pero memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva suelen ocupar un lugar central.

La expresión puede sonar clínica o especializada, aunque las funciones ejecutivas aparecen en actividades absolutamente cotidianas. Un niño utiliza memoria de trabajo cuando escucha tres instrucciones y necesita recordarlas mientras comienza la primera. Utiliza control inhibitorio cuando sabe una respuesta posible pero espera, observa nuevamente el problema y decide no decirla todavía. Necesita flexibilidad cuando descubre que la estrategia que estaba utilizando no funciona y prueba otra. Planifica cuando comprende que una actividad tiene varias etapas y que algunas deben completarse antes que otras. Monitorea su comprensión cuando llega al final de un párrafo y reconoce que, aunque leyó todas las palabras, no sabe qué quiso decir.

Nada de eso pertenece exclusivamente a la escuela. Las mismas capacidades intervienen cuando esperamos un turno, organizamos una salida, cocinamos siguiendo una receta, administramos dinero, sostenemos una conversación difícil o intentamos terminar cualquier proyecto que no ofrece una recompensa inmediata. Pero la escuela constituye uno de los lugares donde más intensamente se ponen a prueba, porque una parte considerable del aprendizaje exige permanecer orientados hacia objetivos que solo se alcanzan después de varios pasos.

Eso permite mirar de otra manera algunos de los resultados que hemos venido discutiendo. Si en PISA encontramos dificultades para sostener tareas, respuestas precipitadas, menor precisión hacia el final de una evaluación o debilidades en planificación y monitoreo del estudio, no podemos concluir que la prueba haya diagnosticado un deterioro de las funciones ejecutivas. No lo hizo y no fue diseñada para hacerlo. Pero tampoco sería razonable ignorar que muchas de las operaciones necesarias para responder bien dependen precisamente de ellas. Entre conocer una respuesta y conseguir producirla correctamente existe una cadena de acciones cognitivas que puede fallar en varios lugares.

Pensemos, por ejemplo, en la lectura. A veces hablamos de comprensión lectora como si consistiera solamente en conocer el significado de las palabras y poder reconstruir aquello que dice un texto. Pero leer un texto relativamente complejo exige mucho más. Mientras avanzamos, necesitamos mantener parte de la información anterior, relacionarla con lo nuevo, identificar qué detalles son relevantes, inhibir interpretaciones que dejan de funcionar, corregir expectativas y reconocer cuándo necesitamos volver atrás. Si alguien pierde continuamente esas relaciones, puede reconocer cada palabra y, sin embargo, llegar al final sin haber construido una representación coherente de aquello que leyó.

Algo parecido ocurre con un problema matemático. Antes de realizar una operación, el estudiante necesita comprender qué situación se plantea, discriminar la información necesaria de la que no lo es, mantener datos activos, elegir una estrategia y comprobar si el resultado tiene sentido. En ciencias ocurre nuevamente: comprender una relación causal, interpretar un gráfico, contrastar una hipótesis o conectar evidencia con una conclusión exige sostener información y controlar respuestas intuitivas que pueden resultar engañosas. Las funciones ejecutivas no reemplazan el conocimiento disciplinar, pero ayudan a que ese conocimiento pueda utilizarse.

Esta distinción es importante porque nos permite escapar de dos simplificaciones frecuentes. La primera consiste en explicar cualquier dificultad académica mediante una supuesta falta de capacidad. La segunda, mediante una supuesta falta de voluntad. “No puede” y “no quiere” suelen funcionar como diagnósticos rápidos que detienen la pregunta justo cuando debería comenzar. Entre ambos existe un territorio amplio donde una persona puede poseer conocimientos, querer hacerlo bien y, aun así, necesitar mejores estrategias para organizar su actividad.

La palabra esfuerzo merece aquí especial cuidado. Es una palabra importante y no deberíamos abandonarla por miedo a convertirla en juicio moral. Aprender exige esfuerzo. Leer un texto difícil, dominar una operación, escribir una página que no salga bien al primer intento o completar un proyecto de varias semanas requiere tolerar momentos de incomodidad. El problema aparece cuando tratamos el esfuerzo como una cualidad innata del carácter: algunos niños serían trabajadores y otros perezosos, algunos disciplinados y otros incapaces de sostener nada. Esa interpretación nos permite responsabilizar al individuo de un comportamiento cuya construcción depende también de las condiciones que lo rodean.

El esfuerzo puede enseñarse porque, en buena medida, puede organizarse.

Una tarea imposible genera abandono; una tarea completamente trivial no requiere perseverancia. Entre ambas existe una zona en la que el estudiante necesita hacer algo que todavía no domina por completo, pero dispone de suficiente apoyo para avanzar. Allí el esfuerzo empieza a adquirir sentido. Cuando una persona aprende que insistir puede conducir a comprender, que equivocarse no termina la actividad y que existen estrategias para regresar a un problema, la dificultad deja de funcionar únicamente como señal de fracaso.

Por eso pedirle a un niño que “se concentre” rara vez constituye una estrategia pedagógica suficiente. La atención no funciona como un interruptor que se activa por obediencia. Podemos contribuir a sostenerla mediante el diseño de la tarea, la claridad de las instrucciones, la reducción de distractores, la duración adecuada, las pausas, el interés, la posibilidad de participar y la existencia de una meta comprensible. Más adelante, esas condiciones externas pueden convertirse progresivamente en estrategias internas. El estudiante aprende a dividir una tarea, organizar materiales, eliminar interrupciones, revisar una lista, medir su propio avance y decidir cuándo necesita descansar.

Algo semejante ocurre con la planificación. No basta con decir “organiza tu tiempo”. Para un niño pequeño, planificar puede comenzar simplemente por anticipar qué necesitamos hacer primero y qué después. Más adelante puede estimar cuánto tiempo requerirá una actividad, identificar materiales, distribuir responsabilidades con otros o construir un cronograma. En secundaria, esas mismas operaciones pueden convertirse en la gestión de un proyecto de varias semanas. Una capacidad que parece abstracta se desarrolla mediante centenares de experiencias concretas.

Esto conecta directamente con la idea de trabajar la función ejecutiva desde los primeros años sin convertir la escuela en un laboratorio neuropsicológico. No necesitamos poner a los niños a realizar ejercicios descontextualizados de “entrenamiento cerebral” ni prometer que una actividad aislada aumentará mágicamente su capacidad ejecutiva. Podemos construir esas funciones dentro de experiencias ricas que ya tienen valor educativo por sí mismas.

Una lectura en voz alta, por ejemplo, puede trabajar memoria, anticipación y control inhibitorio cuando se invita a los niños a recordar qué ocurrió, imaginar qué podría suceder y esperar nueva información antes de confirmar una hipótesis. Un juego con reglas exige recordar instrucciones, controlar impulsos y adaptarse cuando cambia la situación. Preparar una pequeña obra de teatro implica escuchar, esperar, recordar secuencias, coordinarse con otros y regular emociones. Resolver un reto de construcción obliga a planificar, probar, fracasar y modificar una estrategia. La función ejecutiva no necesita convertirse en otra materia del horario; puede estar presente en la manera en que organizamos el aprendizaje.

Aquí aparece una conexión especialmente fértil con la pedagogía por retos. En los primeros grados, un reto bien diseñado ofrece una estructura que resulta casi ideal para desarrollar estas capacidades. Hay una meta reconocible, un problema concreto, algunos límites y un producto o resultado observable. El niño necesita comprender qué se le pide, imaginar posibilidades, seleccionar una, probarla y revisar qué ocurrió. Si el reto tiene la dificultad adecuada, la recompensa no está únicamente al final: el propio proceso proporciona retroalimentación.

Un grupo puede tener que construir algo capaz de soportar determinado peso, encontrar una manera de transportar agua sin derramarla, representar una historia con objetos, organizar una pequeña exposición sobre animales del territorio o resolver cómo repartir materiales de forma justa. En todos esos casos hay lectura, lenguaje, matemáticas, convivencia y función ejecutiva mezclados dentro de una experiencia que tiene sentido para quien participa.

Esto resulta particularmente importante para nuestra idea de un Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento. Si tratamos cada uno de esos componentes como una lista independiente de habilidades, corremos el riesgo de reproducir la fragmentación escolar que intentamos superar. La función ejecutiva nos permite observar algo que las conecta: para leer necesito sostener atención; para escribir, planificar y revisar; para hablar frente a otros, organizar ideas e inhibir impulsos; para gestionar conocimiento, mantener metas, clasificar información, decidir qué es relevante y modificar una estrategia cuando aparece nueva evidencia.

La integración no consiste entonces en poner varias asignaturas dentro de una misma actividad. Consiste en reconocer que una tarea significativa moviliza simultáneamente distintas capacidades.

Hay además una dimensión socioemocional que no podemos separar de este asunto. La autorregulación no ocurre en ausencia de emociones. Un estudiante puede saber perfectamente qué estrategia debería utilizar y no ser capaz de hacerlo cuando está frustrado, ansioso, enojado o convencido de que va a fracasar. Por eso educación socioemocional y función ejecutiva no deberían pensarse como dos programas paralelos. Aprender a reconocer una emoción, pedir ayuda, tolerar una espera, resolver un conflicto y regresar a una tarea después de equivocarse forma parte de la capacidad para dirigir la propia conducta.

Esto cambia también la manera en que entendemos la disciplina. Una escuela puede conseguir silencio mediante control externo sin haber construido autorregulación. Un niño puede permanecer quieto porque alguien lo vigila y seguir sin saber qué hacer cuando esa vigilancia desaparece. La meta educativa más ambiciosa consiste en que parte de esa regulación pase progresivamente al propio estudiante: que pueda organizarse, reconocer cuándo se está distrayendo, pedir una pausa, volver a la tarea y evaluar su trabajo sin necesitar una instrucción constante.

Ese tránsito requiere tiempo. Y quizá aquí esté una de las razones por las que tiene sentido pensar el programa desde primera infancia hasta séptimo grado como un arco prolongado de desarrollo socioemocional y ejecutivo. No porque en octavo esas capacidades dejen de importar, sino porque necesitamos construir una base suficientemente sólida para que, durante la adolescencia, pueda utilizarse en proyectos cada vez más autónomos.

Un niño de cinco años puede sostener un reto durante pocos minutos con acompañamiento cercano. Uno de nueve puede asumir varias etapas y registrar lo que ha hecho. Uno de doce puede trabajar en equipo durante varios días, distribuir funciones, comparar resultados y revisar una producción. Cuando ese estudiante llegue a los quince, el proyecto puede extenderse durante semanas, exigir investigación, coordinación y decisiones que ya no están permanentemente supervisadas por un adulto. La autonomía no aparece de repente porque el currículo diga que el estudiante ya es adolescente. Se construye mediante una progresión.

Eso vuelve especialmente problemática una cultura educativa que acorta constantemente las tareas porque los estudiantes “no se concentran”. Si cada vez que aparece dificultad reducimos la duración, simplificamos el texto y fragmentamos la actividad, podemos terminar adaptando el entorno exactamente a la dificultad que quisiéramos ayudar a superar. El objetivo no debería ser mantener siempre la atención durante períodos enormes, sino ampliar gradualmente la duración y complejidad de aquello que una persona puede sostener.

La misma advertencia vale para la tecnología. Podemos diseñar recursos digitales cada vez más breves, rápidos y recompensantes bajo la premisa de que así capturaremos mejor a los estudiantes. En algunos casos una pieza breve es exactamente lo adecuado. Pero si toda la experiencia educativa empieza a imitar el ritmo de las plataformas que compiten por atención, quizá estemos renunciando a enseñar otra temporalidad posible. Una plataforma educativa debería poder hacer algo que una red social no necesita hacer: ayudar a una persona a permanecer dentro de un problema aunque no reciba una recompensa cada pocos segundos.

Esto tiene consecuencias directas para Chibalete+. Si queremos que la plataforma forme parte del Programa Integral, su éxito no puede medirse únicamente por cuánto tiempo logra mantener conectado a un estudiante. De hecho, en algunos casos una buena intervención digital puede ser breve: plantear una pregunta, ofrecer una pista, organizar un recorrido y devolver al lector al libro, al grupo, al experimento o al mundo físico. La tecnología debe ayudar a estructurar la experiencia, no ocuparla por completo.

También necesitamos ser cuidadosos con la evaluación. Hablar de funciones ejecutivas puede despertar rápidamente el deseo de medirlas, clasificarlas y producir indicadores individuales. Ese camino requiere mucha prudencia. El Programa Integral no necesita diagnosticar memoria de trabajo, control inhibitorio o dificultades clínicas. Esas evaluaciones pertenecen, cuando son necesarias, a profesionales y contextos especializados. Lo que sí podemos observar pedagógicamente son comportamientos dentro de actividades: si el estudiante puede seguir una secuencia, revisar una respuesta, completar una tarea, pedir ayuda, cambiar de estrategia o colaborar durante un proyecto.

Esas observaciones pueden orientar la mediación sin convertirse en etiquetas.

Esta distinción importa porque un niño no debería convertirse en “el que tiene poca función ejecutiva”. Las capacidades cambian con el desarrollo, el contexto, el tipo de tarea, el sueño, el estrés y muchas otras condiciones. Una misma persona puede organizar extraordinariamente bien una actividad que le interesa y tener enormes dificultades para estructurar otra. El trabajo educativo consiste menos en fijar una característica individual que en ampliar el repertorio de estrategias disponibles.

También aquí la familia puede desempeñar un papel sin convertirse en extensión de la escuela. Las rutinas domésticas ofrecen oportunidades constantes para planificación, autonomía y responsabilidad: preparar lo necesario para el día siguiente, organizar una tarea, cocinar, cuidar algo, decidir el orden de varias actividades o terminar un proyecto personal. La mediación familiar puede consistir en retirar progresivamente ayuda, permitir que el niño pruebe, acompañar el error sin resolverlo inmediatamente y conversar sobre qué estrategia funcionó.

Las bibliotecas pueden cumplir una función semejante. Una biblioteca no solo ofrece libros; puede ofrecer tiempos y espacios diferentes a los de la clase. Allí un niño puede elegir, explorar, sostener una investigación, construir intereses propios y aprender una forma de autonomía intelectual difícil de conseguir cuando cada actividad tiene una respuesta predeterminada. La infraestructura que defendimos en la primera parte alcanza todo su potencial cuando se convierte también en un lugar donde practicar estas formas de autorregulación.

Por eso atención, esfuerzo y función ejecutiva no constituyen un desvío de nuestro argumento sobre lectura. Nos llevan hacia su núcleo.

Leer implica mantenerse frente a algo que todavía no comprendemos por completo. Supone permitir que las primeras palabras permanezcan activas mientras llegan las siguientes, resistir la tentación de abandonar cuando una página se vuelve difícil, modificar una interpretación y continuar hasta construir sentido. En los primeros años, todo eso necesita una enorme cantidad de acompañamiento. Con el tiempo, parte de ese acompañamiento debería convertirse en capacidad propia.

Tal vez uno de nuestros problemas educativos sea que hemos esperado resultados de autonomía sin haber diseñado suficientemente las experiencias que permiten construirla. Pedimos que los estudiantes estudien solos, gestionen trabajos, lean textos complejos y controlen distracciones porque ya tienen cierta edad. Después interpretamos la dificultad como falta de compromiso.

La alternativa es mucho más exigente, porque compromete a todo el sistema: enseñar a sostener el esfuerzo antes de exigirlo como si hubiera aparecido espontáneamente.

Eso significa comenzar temprano, trabajar de manera progresiva, ofrecer retos auténticos, construir rutinas, permitir errores, aumentar la complejidad y hacer visible el propio proceso de aprendizaje. Significa también reconocer que leer, resolver un problema matemático, investigar un fenómeno científico o llevar un proyecto hasta el final no son mundos tan separados como nuestras asignaturas hacen parecer.

Todos requieren una persona capaz de permanecer orientada hacia algo que todavía no ha resuelto.

En la siguiente parte tendremos que detenernos justamente allí, porque quizá esa sea una definición mucho más poderosa de lectura que la que utilizamos habitualmente. Leer no es solamente entender un texto. Es aprender a sostener un problema el tiempo suficiente para que algo nuevo pueda ser comprendido.

V. Leer es aprender a sostener un problema

Si algo empieza a quedar claro después de recorrer los resultados de PISA, la experiencia de la pandemia y la discusión sobre atención y función ejecutiva, es que hablar de lectura únicamente como una habilidad del área de lenguaje se queda corto. Leer no consiste solo en reconocer palabras, comprender una historia o responder preguntas sobre un texto. Leer implica sostener información, construir relaciones, identificar qué importa, revisar interpretaciones, tolerar momentos de incertidumbre y permanecer frente a algo el tiempo suficiente para que empiece a tener sentido. Esa definición más amplia permite entender por qué la lectura está tan profundamente conectada con el aprendizaje de matemáticas, ciencias, historia, ciudadanía y, en general, con cualquier situación en la que una persona necesite comprender antes de actuar.

Un problema matemático sencillo puede mostrarlo con claridad. Antes de sumar, multiplicar o dividir, el estudiante necesita entender qué está ocurriendo. Debe reconocer cuáles datos son relevantes, cuáles son secundarios, qué relación existe entre ellos y qué se le está preguntando. Puede conocer perfectamente una operación y, aun así, equivocarse porque interpretó mal la consigna. Puede identificar los números correctos y utilizarlos de manera incorrecta porque no construyó una representación adecuada de la situación. En esos casos, el error parece matemático, pero una parte importante del problema ocurrió antes de la operación.

Lo mismo sucede en ciencias. Comprender por qué una planta se marchita, interpretar una gráfica sobre temperatura, distinguir correlación de causalidad o evaluar una explicación sobre un fenómeno natural exige leer en un sentido mucho más amplio que decodificar frases. Hay que seguir una secuencia, retener información, relacionar variables y contrastar una hipótesis con la evidencia disponible. Cuando una pregunta presenta un pequeño texto, una imagen, una tabla y varias opciones de respuesta, el estudiante necesita integrar diferentes fuentes de información antes de tomar una decisión. Esa capacidad es profundamente lectora.

Por eso el desempeño en lectura no puede pensarse como un asunto aislado del resto del currículo. Una escuela puede tener excelentes profesores de matemáticas y ciencias y, sin embargo, encontrar que muchos estudiantes avanzan con dificultad porque las operaciones necesarias para comprender consignas, interpretar evidencia y organizar problemas no están suficientemente consolidadas. Esto no significa que todo problema académico sea, en el fondo, un problema de lectura. Significa que la lectura atraviesa de manera silenciosa una parte enorme de aquello que llamamos aprender.

La escuela reconoce parcialmente esta realidad, aunque muchas veces de manera tardía. Cuando un estudiante llega a secundaria y comienza a enfrentarse a textos más largos, problemas más complejos y trabajos de investigación, aparecen dificultades que durante primaria podían pasar inadvertidas. Ya no basta con responder preguntas literales. Hay que relacionar fuentes, construir argumentos, identificar contradicciones y producir textos propios. En ese momento solemos decir que “le falta comprensión lectora”, como si se tratara de una habilidad específica que pudiera repararse mediante ejercicios aislados. Pero quizá lo que falta no sea solamente comprensión de textos. Puede faltar experiencia acumulada en sostener problemas.

Esa expresión —sostener un problema— merece detenernos un momento.

Un problema no es necesariamente una pregunta escolar con una respuesta correcta. Puede ser cualquier situación que exige permanecer dentro de una incertidumbre mientras construimos una respuesta. Entender por qué un personaje tomó determinada decisión es un problema. Descubrir cómo repartir materiales de manera justa es otro. Investigar por qué disminuyó una población de aves en un territorio, decidir cómo diseñar una estructura resistente o comprender dos versiones contradictorias de un acontecimiento también lo son. En todos los casos, la persona necesita resistir la tentación de responder demasiado rápido y aceptar que parte del trabajo consiste precisamente en no saber todavía.

La lectura entrena esa disposición cuando se vive con suficiente profundidad. Un relato obliga a recordar información y revisar expectativas. Un ensayo requiere seguir un argumento que se desarrolla durante páginas. Una noticia invita a distinguir información de interpretación. Un texto científico exige relacionar conceptos y evidencia. Incluso una buena pregunta formulada después de leer puede prolongar la experiencia más allá de la página. El valor formativo no está únicamente en aquello que el texto “enseña”, sino en las operaciones que obliga a realizar para comprenderlo.

Esto permite explicar por qué la cantidad y la profundidad no deberían enfrentarse como si fueran opciones contrarias. Queremos que los niños lean mucho porque la experiencia repetida amplía vocabulario, referencias, estructuras narrativas y familiaridad con distintas formas de lenguaje. Pero también queremos que algunas lecturas duren, incomoden, exijan volver atrás y produzcan conversaciones que no puedan resolverse inmediatamente. Una cultura lectora fuerte necesita abundancia y necesita profundidad.

El problema aparece cuando el sistema educativo convierte ambas cosas en mecanismos de cumplimiento. Leer muchos libros para completar una lista puede producir velocidad sin comprensión. Leer un único texto durante semanas mediante cuestionarios interminables puede destruir cualquier deseo de continuar leyendo. El desafío está en construir una relación suficientemente flexible para que el lector conozca distintos ritmos: algunas veces leerá rápido por placer; otras tendrá que detenerse; algunas obras se abandonarán; otras exigirán releer. Formar lectores implica también aprender a reconocer qué tipo de atención pide cada texto.

Esta idea resulta especialmente relevante en un entorno en el que muchas experiencias digitales están organizadas alrededor de la respuesta inmediata. No hay nada malo en obtener rápidamente un dato cuando solo necesitamos un dato. Si queremos saber la capital de un país, una consulta de segundos puede ser suficiente. Pero muchos problemas no son de ese tipo. Comprender una guerra, interpretar un cambio climático, decidir si un argumento político es sólido o explicar por qué un experimento produjo determinado resultado requiere una temporalidad distinta.

Una de las tareas de la educación podría ser precisamente enseñar a distinguir esas temporalidades. Saber cuándo una respuesta rápida basta y cuándo necesitamos permanecer. Saber cuándo una herramienta nos ahorra una operación mecánica y cuándo nos está evitando el trabajo intelectual que necesitamos realizar. Saber cuándo hemos encontrado información y cuándo realmente hemos comprendido algo.

Aquí la lectura encuentra una relación directa con la gestión del conocimiento. Leer no debería terminar en recordar información. Puede convertirse en el primer momento de un proceso mucho más amplio: encontrar algo, comprenderlo, relacionarlo con conocimientos previos, formular preguntas, buscar nuevas fuentes, contrastarlas, organizar lo encontrado, producir una interpretación y comunicarla. Esa secuencia es precisamente la que necesitamos cuando aprendemos fuera de situaciones escolares completamente estructuradas.

Podemos expresarla como un circuito:

leer → comprender → preguntar → buscar → contrastar → organizar → producir → revisar → comunicar.

El orden no siempre será exactamente ese y muchas veces tendremos que regresar a etapas anteriores, pero el circuito ayuda a entender por qué lectura, escritura, oralidad y gestión del conocimiento no son cuatro componentes independientes. Forman parte de una misma ecología cognitiva.

Leemos para comprender algo que otro ha producido. Preguntamos cuando detectamos un vacío. Buscamos porque necesitamos ampliar información. Contrastamos para no depender de una única fuente. Organizamos porque los datos aislados no constituyen conocimiento. Escribimos para hacer visible una estructura de pensamiento. Conversamos para ponerla a prueba frente a otros. Revisamos porque la primera versión rara vez es suficiente. Comunicamos porque comprender algo también implica ser capaces de compartirlo.

Cuando una escuela trabaja estas operaciones de manera integrada, el libro deja de ser únicamente el objeto alrededor del cual gira una clase de literatura. Puede convertirse en punto de partida para explorar el mundo.

Pensemos, por ejemplo, en un libro sobre un río. Una aproximación tradicional podría pedir identificar personajes, resumir la historia y responder algunas preguntas de comprensión. Todo eso puede tener valor. Pero el mismo libro puede abrir una investigación sobre el territorio: ¿dónde nace ese río?, ¿qué comunidades viven alrededor?, ¿qué especies dependen de él?, ¿qué actividades económicas lo afectan?, ¿cómo ha cambiado durante las últimas décadas? Los estudiantes pueden leer otros textos, consultar mapas, entrevistar personas, interpretar datos, escribir y presentar conclusiones.

En ese momento la lectura literaria no ha sido desplazada por ciencias o geografía. Ha funcionado como puerta de entrada hacia un problema más amplio.

Algo parecido puede ocurrir con matemáticas. Imaginemos que un grupo quiere investigar el consumo de agua de su escuela. Necesita definir qué quiere medir, registrar datos, leer facturas, interpretar unidades, calcular promedios, construir gráficas y comunicar hallazgos. La comprensión lectora está presente cuando se interpretan documentos; la escritura cuando se registran procedimientos; la oralidad cuando el grupo discute qué datos son confiables; la matemática cuando se organizan cantidades. Lo que desde el currículo aparece dividido en áreas comienza a funcionar como una experiencia coherente.

Ese tipo de integración tiene una ventaja adicional: ayuda a que el estudiante entienda para qué sirve aquello que aprende. Muchas dificultades de motivación aparecen cuando el conocimiento escolar se presenta como una secuencia de ejercicios cuya única finalidad visible es obtener una calificación. Un problema auténtico introduce una razón externa al propio ejercicio. Necesitamos comprender porque hay algo que queremos resolver.

Esto no significa que toda clase deba convertirse en un proyecto gigantesco. También necesitamos práctica explícita, repetición, instrucción directa y momentos dedicados a adquirir conocimientos específicos. La integración no consiste en eliminar las disciplinas ni en suponer que todos los aprendizajes ocurrirán espontáneamente mediante proyectos. Consiste en asegurar que aquello que aprendemos tenga oportunidades reales de ponerse en funcionamiento.

Por eso la pedagogía por retos resulta especialmente valiosa en los primeros años. Un reto crea un pequeño problema con límites suficientemente claros para que el niño pueda trabajar dentro de él. No necesita durar meses ni producir resultados espectaculares. Puede resolverse durante una sesión, varios días o una semana. Lo importante es que obligue a comprender una situación, imaginar una estrategia, ponerla a prueba y revisar qué ocurrió.

A medida que los estudiantes crecen, esa lógica puede expandirse hacia proyectos más largos. La diferencia no es solamente de duración. Un proyecto exige sostener objetivos en el tiempo, distribuir tareas, documentar avances, encontrar información, tomar decisiones y producir algo que será presentado a otros. La función ejecutiva que en los primeros años se practicaba mediante retos relativamente contenidos empieza a utilizarse en escenarios de mayor autonomía.

La lectura cumple un papel central en ambos momentos. Un niño pequeño puede escuchar una historia antes de resolver un reto. Un adolescente puede revisar decenas de fuentes para construir un proyecto. La complejidad cambia, pero la relación fundamental permanece: leer proporciona información, lenguaje, modelos y preguntas para actuar sobre el mundo.

Esto permite entender de una manera más precisa la conexión que queremos establecer entre formación lectora y habilidades socioocupacionales. Cuando los jóvenes se acercan al final de la secundaria, las capacidades que necesitarán fuera del colegio no consisten únicamente en dominar contenidos académicos. Necesitarán comprender instrucciones, aprender procedimientos nuevos, buscar información, colaborar, planificar, cumplir plazos, tomar decisiones, explicar ideas y revisar resultados. Todas esas capacidades tienen una dimensión lectora y ejecutiva.

Por eso la transición que imaginamos alrededor de octavo grado no significa abandonar la educación socioemocional ni la función ejecutiva para empezar súbitamente una orientación vocacional. Significa que capacidades trabajadas durante años empiezan a ponerse al servicio de objetivos más amplios: construir proyectos, explorar intereses, asumir responsabilidades y relacionar el aprendizaje con posibilidades reales de participación social y laboral.

Un estudiante que aprendió a planificar pequeños retos está mejor preparado para organizar un proyecto de varias semanas. Uno que aprendió a escuchar y regular conflictos puede colaborar en un equipo. Quien se acostumbró a preguntar cuando no comprende puede investigar de manera más autónoma. Quien ha leído textos diversos tiene más recursos para interpretar situaciones nuevas. La continuidad entre los primeros años y la adolescencia puede diseñarse deliberadamente.

Aquí aparece también una dimensión importante de la oralidad. Resolver problemas no ocurre solamente dentro de una mente individual. Pensamos con otros. Explicar una idea obliga a organizarla; escuchar una objeción puede revelar una falla; formular una pregunta permite reconocer qué parte todavía no comprendemos. Una conversación bien mediada es una herramienta cognitiva, no únicamente una actividad social agradable.

Por eso el aula debería ofrecer más oportunidades para que los estudiantes expliquen cómo llegaron a una respuesta y no solo cuál es la respuesta. En matemáticas, comparar dos estrategias puede revelar maneras distintas de representar el mismo problema. En ciencias, discutir qué evidencia apoya una hipótesis obliga a distinguir dato e interpretación. En lectura, escuchar interpretaciones diferentes muestra que comprender no siempre significa reproducir exactamente aquello que pensó el docente.

La escritura cumple una función semejante. Escribir no es únicamente comunicar algo que ya sabemos. Muchas veces descubrimos qué pensamos mientras intentamos escribirlo. La necesidad de organizar una frase, elegir un ejemplo y conectar dos ideas obliga a hacer visible una estructura que antes podía permanecer difusa. Por eso escribir debería aparecer con mucha mayor frecuencia en todas las áreas, no únicamente como producto final evaluado.

Cuando lectura, escritura y oralidad trabajan juntas, el pensamiento deja huellas que pueden revisarse. El estudiante puede comparar una primera hipótesis con lo que descubrió después, observar cómo cambió una explicación, identificar qué fuente modificó su posición y reconocer que aprender implica transformar lo que uno pensaba.

Eso es gestión del conocimiento en un sentido mucho más profundo que almacenar archivos o tomar apuntes.

Gestionar conocimiento significa aprender a construir una relación consciente con la información: saber qué tenemos, qué nos falta, de dónde viene, cómo se relaciona y qué podemos hacer con ella. En un mundo donde la información disponible supera cualquier posibilidad de consumirla, esta capacidad resulta cada vez más importante. El problema contemporáneo no es únicamente encontrar respuestas, sino organizar criterios para decidir cuáles merecen nuestra atención.

Aquí volvemos necesariamente a los asuntos que trabajamos en Pa’ que me entienda. La posverdad, la inteligencia artificial, los algoritmos y la saturación informativa no son temas separados de la lectura. Son escenarios en los que la lectura contemporánea tiene que operar. Un adolescente que encuentra dos explicaciones contradictorias en internet necesita comprender, buscar fuentes, evaluar evidencia y decidir qué grado de confianza asignar a cada una. Eso es lectura, pensamiento crítico y gestión del conocimiento actuando al mismo tiempo.

La relación con la inteligencia artificial vuelve la cuestión todavía más urgente. Una herramienta puede ofrecer una respuesta muy bien redactada en segundos. Si el estudiante no posee suficientes conocimientos y estrategias para evaluarla, la fluidez puede confundirse con verdad. Por eso el desafío educativo no puede consistir simplemente en enseñar a “usar IA”. Necesitamos formar personas capaces de utilizarla dentro de procesos de conocimiento que ellas mismas puedan supervisar.

Una pregunta generada por una herramienta puede ser útil. Un resumen puede ahorrar tiempo. Una explicación alternativa puede ayudar a comprender. Pero si el estudiante no regresa a la fuente, no contrasta, no formula sus propias preguntas y no reconoce cuándo una respuesta es insuficiente, la tecnología puede acelerar la producción sin aumentar la comprensión.

La misma lógica debería orientar el diseño de Chibalete+. Una plataforma educativa no necesita competir por atención mediante una sucesión infinita de estímulos. Puede contribuir a organizar recorridos: abrir una pregunta, presentar un texto, sugerir una escucha, proponer un reto, ayudar a registrar hallazgos y devolver al estudiante hacia una conversación o una experiencia fuera de la pantalla. La tecnología puede convertirse en una capa de mediación si está subordinada al aprendizaje y no al tiempo de permanencia.

Esto exige también una transformación del papel docente. Cuando la información era escasa, una función central del profesor consistía en transmitirla. En un entorno donde los estudiantes pueden obtener explicaciones casi instantáneas, su papel como mediador se vuelve incluso más importante. El docente puede ayudar a distinguir qué preguntas merecen tiempo, qué fuentes son mejores, cuándo una respuesta aparentemente correcta es insuficiente y cómo dividir un problema que parece demasiado grande.

No se trata de que el docente desaparezca frente a estudiantes autónomos. La autonomía necesita mediación para construirse.

Lo mismo ocurre con las familias y las bibliotecas. Una familia puede contribuir no solo leyendo con un niño, sino preguntando cómo llegó a una conclusión, permitiéndole explicar, dándole responsabilidades y dejando que resuelva ciertos problemas sin intervenir inmediatamente. Una biblioteca puede ofrecer algo más que acceso: un lugar donde investigar, comparar materiales, trabajar durante períodos prolongados y seguir intereses que no nacieron de una tarea.

Así comienza a aparecer una idea de ecosistema educativo mucho más coherente. El aula proporciona estructura y mediación profesional. La familia ofrece continuidad cotidiana y vínculos afectivos. La biblioteca amplía acceso, exploración y autonomía. La tecnología puede conectar, registrar y ofrecer recursos. Ninguno de estos espacios puede reemplazar completamente a los otros.

La lectura atraviesa todos ellos porque funciona como una tecnología cultural para sostener pensamiento.

Quizá esa sea una de las razones por las que sigue importando tanto en un mundo saturado de nuevas formas de información. Leer obliga, al menos en algunas de sus formas, a aceptar que comprender requiere tiempo. Un texto complejo no se revela de una sola vez. Nos pide recordar lo anterior, anticipar lo siguiente, modificar una idea y construir progresivamente una representación que antes no teníamos.

Esa experiencia tiene algo profundamente contrario a la precipitación.

No porque todo lector sea paciente ni porque todo libro produzca concentración, sino porque la lectura profunda ofrece un espacio donde podemos practicar justamente aquello que muchas otras experiencias contemporáneas vuelven difícil: permanecer.

Y permanecer importa mucho más allá de los libros.

Un científico permanece frente a un problema que todavía no comprende. Un programador vuelve sobre un error. Una persona que emprende ajusta varias veces una idea. Alguien que aprende un oficio repite una operación hasta dominarla. Una comunidad intenta durante años resolver un problema público que no admite respuestas rápidas. La capacidad para trabajar con aquello que todavía no está resuelto es una de las bases de casi cualquier forma de conocimiento y creación.

Por eso quizá debamos ampliar radicalmente lo que queremos decir cuando afirmamos que nuestro país necesita más lectores. No necesitamos únicamente personas que consuman más libros. Necesitamos personas que hayan desarrollado mediante la lectura —junto con muchas otras experiencias— la capacidad de comprender antes de responder, investigar antes de concluir, revisar antes de entregar y persistir cuando una primera estrategia no funciona.

Eso cambia la pregunta educativa.

En lugar de preguntarnos solamente cuánto leen nuestros estudiantes, podemos preguntarnos qué son capaces de sostener gracias a aquello que leen.

¿Cuánto tiempo pueden permanecer dentro de una pregunta? ¿Pueden relacionar información que aparece separada? ¿Reconocen cuándo no han comprendido? ¿Saben buscar ayuda sin entregar completamente el problema? ¿Pueden revisar una primera respuesta? ¿Pueden trabajar con otros, explicar lo que piensan y cambiar de posición cuando aparece mejor evidencia?

Estas capacidades no pertenecen exclusivamente a PISA, ni deberían desarrollarse para mejorar un ranking. PISA simplemente nos ofrece una señal de que una proporción demasiado grande de estudiantes está llegando a los quince años sin poder demostrarlas de manera suficiente.

La respuesta educativa, entonces, necesita comenzar mucho antes y abarcar mucho más.

Necesita libros, por supuesto. Bibliotecas, también. Docentes capaces de mediar. Familias acompañadas sin ser convertidas en profesores. Retos en los primeros años que enseñen a planificar y persistir. Proyectos más adelante que obliguen a investigar, colaborar y completar procesos largos. Espacios para hablar y escribir sobre aquello que se aprende. Y tecnologías diseñadas para fortalecer autonomía en lugar de sustituirla.

Si esas piezas comienzan a conectarse, lectura, escritura, oralidad y gestión del conocimiento dejan de parecer cuatro áreas que decidimos reunir bajo un mismo nombre.

Se convierten en distintas dimensiones de una misma capacidad: aprender a sostener un problema hasta poder comprenderlo, transformarlo y comunicar aquello que hemos aprendido en el proceso.

Ese es, finalmente, el punto al que necesitábamos llegar antes de formular una propuesta. Si el problema fuera simplemente que en Colombia se leen pocos libros, bastaría con multiplicarlos. Si fuera únicamente un déficit de comprensión, podríamos imaginar más ejercicios de lectura. Si fuera solo una cuestión de atención, buscaríamos técnicas para concentrarse. Pero todo lo que hemos visto hasta aquí apunta hacia algo más amplio: acceso, mediación, comprensión, autorregulación, desigualdad, atención, conversación y autonomía forman parte del mismo ecosistema.

La pregunta de la última parte ya no será, entonces, cómo conseguir que nuestros estudiantes obtengan unos puntos más en PISA.

Será mucho más ambiciosa: qué arquitectura educativa necesitamos construir desde los primeros años para que aprender a leer termine convirtiéndose, progresivamente, en aprender a comprender y actuar en el mundo.

VI. De la alarma a una arquitectura para aprender

Si todo lo anterior nos conduce únicamente a concluir que Colombia tiene un problema grave de lectura, habremos avanzado poco. Ya lo sabíamos de distintas maneras. Lo muestran los hábitos lectores, lo muestran las evaluaciones, lo muestran muchas experiencias escolares y lo confirma la persistencia de brechas que atraviesan territorio, nivel socioeconómico y acceso a recursos culturales. Lo verdaderamente importante es preguntarnos qué hacemos con ese diagnóstico. Porque una lectura alarmista de PISA puede producir titulares, llamados a “leer más” y nuevas rondas de preocupación pública, pero difícilmente transforma la experiencia cotidiana de un niño dentro de una escuela. Para que el diagnóstico tenga consecuencias pedagógicas, necesitamos convertirlo en arquitectura.

Esa arquitectura no debería comenzar a los quince años, cuando los resultados ya aparecen en una prueba internacional. Tampoco debería construirse exclusivamente alrededor de la asignatura de lenguaje. Si queremos jóvenes capaces de leer con profundidad, resolver problemas, investigar, colaborar y sostener proyectos complejos, tenemos que trabajar desde los primeros años sobre las condiciones que hacen posibles esas capacidades. Esto significa asumir que la lectura, la escritura, la oralidad y la gestión del conocimiento forman parte de un proceso de desarrollo mucho más amplio en el que intervienen atención, memoria, autorregulación, lenguaje, vínculos, confianza, planificación, curiosidad y capacidad para perseverar.

Ahí aparece con mucha claridad la lógica de nuestro Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento. La palabra “integral” no debería funcionar como una etiqueta amplia para reunir actividades distintas. Tiene que expresar una decisión pedagógica concreta: no tratar lectura, escritura, oralidad y conocimiento como competencias independientes, sino como dimensiones de una misma capacidad para comprender, producir, organizar y comunicar pensamiento.

Si un estudiante lee un texto sobre un ecosistema, formula preguntas, consulta otras fuentes, conversa con sus compañeros, construye una hipótesis, escribe hallazgos y presenta una conclusión, no está alternando arbitrariamente entre varias asignaturas. Está utilizando distintos lenguajes y capacidades alrededor de un mismo problema. Esa integración se vuelve todavía más poderosa cuando la actividad exige planificación, colaboración, revisión y toma de decisiones, porque entonces la experiencia académica empieza a trabajar también autorregulación y función ejecutiva.

La propuesta que estamos construyendo puede entenderse como un continuo de desarrollo. Durante los primeros años y hasta aproximadamente séptimo grado, el énfasis debería estar en consolidar las condiciones que permiten aprender con creciente autonomía. Allí la educación socioemocional y el desarrollo de funciones ejecutivas ocupan un lugar central, no como contenidos adicionales que deban introducirse en una nueva asignatura, sino como capacidades que atraviesan la experiencia cotidiana.

Un niño pequeño necesita aprender a esperar, escuchar, seguir una secuencia, recordar una instrucción, reconocer una emoción, pedir ayuda, terminar una tarea y volver a intentarlo cuando algo no funciona. Con el tiempo esas operaciones se hacen más complejas. Debe aprender a organizar materiales, anticipar varias etapas, distribuir su tiempo, identificar qué comprendió y qué no, colaborar con otros y asumir responsabilidades progresivamente mayores. Nada de esto ocurre automáticamente porque el estudiante cumpla años. La autonomía necesita ser enseñada y practicada.

Por eso la educación socioemocional no debería reducirse a hablar de emociones durante algunas sesiones especiales. Su función es mucho más profunda. Un niño que reconoce que está frustrado puede aprender una estrategia para no abandonar inmediatamente. Uno que puede nombrar un conflicto tiene más posibilidades de resolverlo sin convertirlo en agresión. Quien reconoce que necesita ayuda puede pedirla antes de que una dificultad se vuelva fracaso. La regulación emocional participa directamente de la capacidad para aprender porque determina, en muchos momentos, si conseguimos permanecer dentro de una tarea.

Algo parecido ocurre con la función ejecutiva. No queremos convertirla en una promesa neuroeducativa simplista ni afirmar que un programa escolar puede “entrenar el cerebro” mediante ejercicios aislados. Nos interesa algo más concreto: diseñar situaciones donde niñas y niños tengan oportunidades frecuentes de recordar, planificar, inhibir respuestas impulsivas, cambiar de estrategia y revisar aquello que hicieron. Esas operaciones pueden aparecer en una lectura, en un juego, en una actividad artística, en un problema matemático o en una investigación sobre el entorno.

Aquí la pedagogía por retos ofrece una herramienta especialmente adecuada para los primeros años. Un reto bien diseñado crea una meta comprensible y suficientemente cercana para que el estudiante pueda verla, pero exige varios pasos para alcanzarla. No entrega inmediatamente el procedimiento. Invita a probar, observar resultados, equivocarse y modificar una estrategia. Puede durar treinta minutos, dos días o una semana; lo importante es que la dificultad sea real pero atravesable.

Pensemos en un grupo de niños que recibe el reto de construir un refugio para un animal imaginario con determinados materiales. Para hacerlo necesitan comprender instrucciones, discutir posibilidades, distribuir objetos, medir, probar estabilidad y explicar posteriormente por qué tomaron ciertas decisiones. Puede parecer una actividad sencilla, pero allí aparecen oralidad, vocabulario, espacialidad, planificación, colaboración y control de impulsos. Si el reto parte de una historia leída previamente, la lectura deja de ser un ejercicio separado y se convierte en el comienzo de una experiencia.

Otro grupo puede investigar qué especies de aves visita el entorno de su colegio. Necesita observar, registrar, comparar, leer pequeñas fichas, formular preguntas y representar aquello que encontró. El aprendizaje no surge porque cada componente haya sido convertido en una ficha evaluable, sino porque el problema exige ponerlos en relación.

Ese principio debería acompañar toda la primera etapa del programa: no entrenar capacidades en abstracto cuando podemos desarrollarlas dentro de experiencias significativas.

A medida que los estudiantes crecen, los retos pueden extenderse y comenzar a transformarse en proyectos. Hacia octavo, noveno, décimo y undécimo grado, el énfasis puede desplazarse progresivamente hacia habilidades socioocupacionales y vocacionales. No porque la educación socioemocional o las funciones ejecutivas dejen de importar, sino porque ahora esas capacidades pueden ponerse al servicio de metas más largas y de una relación más autónoma con el mundo.

La adolescencia es un momento especialmente fértil para preguntar qué puedo hacer con aquello que sé, qué problemas me interesan y de qué manera quiero participar en comunidades reales. La orientación vocacional suele reducirse demasiado pronto a elegir una carrera. Pero descubrir una vocación implica algo más amplio: identificar intereses, reconocer habilidades, experimentar roles, trabajar con otros, tolerar incertidumbre y descubrir qué tipo de problemas estamos dispuestos a sostener durante mucho tiempo.

La pedagogía por proyectos ofrece allí una continuidad natural con los retos de los primeros años. Un proyecto exige algo que una tarea breve no puede ofrecer: sostener una meta durante semanas, dividirla en etapas, buscar información, repartir responsabilidades, cumplir compromisos, gestionar errores y producir algo que otros puedan observar. Precisamente por eso resulta tan fértil para habilidades socioocupacionales.

Un grupo puede investigar un problema ambiental de su localidad y construir una propuesta pública. Otro puede producir un podcast documental sobre memoria barrial. Un estudiante puede diseñar una pequeña intervención cultural, investigar el funcionamiento de una organización, desarrollar una iniciativa editorial, construir un prototipo o documentar un oficio de su comunidad. Cada experiencia puede incorporar conocimientos disciplinares distintos, pero todas exigen capacidades que serán relevantes mucho después de terminar la escuela.

En esos proyectos, la lectura vuelve a ocupar un lugar central, aunque no necesariamente visible. Hay que comprender documentos, investigar antecedentes, distinguir fuentes confiables, interpretar datos y aprender vocabulario nuevo. La escritura aparece en propuestas, registros, guiones, informes y comunicaciones. La oralidad interviene en entrevistas, discusiones, negociaciones y presentaciones. La gestión del conocimiento permite que toda esa información no quede dispersa.

Así puede construirse una continuidad real desde los primeros grados hasta el final de la secundaria. El niño que aprendió a sostener un pequeño reto durante veinte minutos puede convertirse, años después, en el adolescente capaz de gestionar un proyecto durante dos meses. El que aprendió a escuchar una historia y recordar su secuencia puede llegar a organizar una investigación. Quien practicó esperar, revisar y probar otra vez dispone de herramientas para enfrentarse a problemas cuyas respuestas todavía no conoce.

La escuela no tiene que esperar hasta décimo grado para pedir autonomía. Tiene que construirla progresivamente.

Este modelo también permite repensar la mediación en el aula. El docente deja de ser únicamente quien asigna una lectura y verifica posteriormente si fue realizada. Puede convertirse en diseñador de condiciones: elegir un texto que abra una pregunta, anticipar dificultades, organizar una conversación, proponer una tarea que obligue a utilizar aquello que se leyó y decidir cuándo intervenir y cuándo permitir que el grupo continúe buscando por sí mismo.

Esa última decisión es particularmente importante. Mediar no significa resolver. Una buena mediación puede consistir justamente en ofrecer la ayuda mínima necesaria para que el estudiante conserve la propiedad del problema. Si cada dificultad recibe inmediatamente una explicación completa, el estudiante aprende a esperar soluciones externas. Si nunca recibe apoyo, puede quedar atrapado en frustración. Entre ambos extremos existe un arte pedagógico que consiste en saber cuánto sostén necesita alguien para continuar.

Las familias forman parte de esa arquitectura, pero tenemos que evitar convertirlas en extensiones no remuneradas de la escuela. La mediación familiar no debería depender de que una madre o un padre conozcan contenidos especializados. Puede concentrarse en algo más poderoso: conversar, preguntar, escuchar, crear pequeñas rutinas, permitir autonomía y acompañar sin hacer el trabajo en lugar del niño.

Una familia no necesita explicar un concepto científico complejo para contribuir al aprendizaje. Puede preguntar qué está investigando, cómo piensa resolverlo, qué encontró difícil o qué cambiaría si tuviera que intentarlo de nuevo. Ese tipo de conversación ayuda a que el estudiante haga visible su propio proceso. También puede leer junto con un niño, visitar una biblioteca, comentar una noticia o permitirle encargarse de una pequeña responsabilidad doméstica que exige planificación.

La biblioteca escolar y la biblioteca pública cumplen otra función dentro del ecosistema. En la parte 1.2 señalábamos que construir bibliotecas y dotarlas sigue siendo indispensable, pero que la existencia de infraestructura no garantiza por sí misma la existencia de lectores. Aquí podemos precisar qué papel podría desempeñar una biblioteca cuando se integra activamente al aprendizaje: puede convertirse en espacio de búsqueda, exploración y autonomía.

Un estudiante entra allí no únicamente para retirar el libro asignado por el profesor, sino para descubrir qué información necesita, comparar materiales, seguir un interés propio y aprender a navegar un universo de conocimiento que no está ordenado exactamente según las categorías de una asignatura. El bibliotecario puede ejercer una mediación distinta a la del docente: ayudar a encontrar sin decidir completamente qué debe encontrarse.

Ese tipo de experiencia resulta especialmente importante para la gestión del conocimiento. Saber aprender implica también saber dónde buscar, cómo identificar una fuente, cuándo necesitamos ampliar una consulta y cómo conservar aquello que encontramos para poder utilizarlo después.

La cuarta capa del ecosistema es tecnológica. Chibalete+ puede cumplir una función muy específica si mantenemos clara su filosofía: la plataforma no debería reemplazar el libro, al docente, la conversación ni el proyecto. Tampoco debería intentar capturar toda la atención del estudiante. Su función puede ser conectar momentos que ocurren en espacios distintos.

Una experiencia puede comenzar con la lectura de un libro físico, continuar con un audio, abrir una pregunta dentro de la plataforma y regresar después al aula en forma de discusión. Un proyecto puede utilizar Chibalete+ para acceder a materiales, registrar avances o consultar recursos. Leo puede ayudar a encontrar una pista o formular una nueva pregunta, pero no debería convertirse en una máquina que resuelve aquello que el estudiante necesita aprender a sostener.

Este principio es especialmente importante frente a la inteligencia artificial. Si algo hemos aprendido de la discusión sobre atención, comprensión y autonomía es que la rapidez de una respuesta no equivale a aprendizaje. Una herramienta educativa inteligente debería preguntarse permanentemente si está ampliando la capacidad del estudiante o sustituyéndola.

A veces la mejor respuesta de una inteligencia artificial puede ser no responder directamente.

Puede preguntar qué entendió el estudiante, sugerir que vuelva a un fragmento, señalar una contradicción o proponer dos caminos posibles. En otras situaciones puede explicar un concepto, ofrecer un ejemplo o ayudar a organizar información. El criterio no debería ser demostrar cuánto sabe la herramienta, sino decidir qué intervención ayuda mejor a que la persona continúe pensando.

Esto también protege el papel del docente. Chibalete+ no necesita calificar automáticamente capacidades complejas ni diagnosticar función ejecutiva. Puede registrar recorridos, actividades y producciones, ofrecer información sobre participación y hacer visibles patrones que ayuden al mediador a comprender mejor lo que está ocurriendo. La interpretación pedagógica sigue perteneciendo a quienes conocen al estudiante, su contexto y su proceso.

La evaluación, de hecho, debería alinearse con esta arquitectura. Si pedimos a los estudiantes que investiguen, colaboren, revisen y produzcan, pero después evaluamos únicamente la respuesta correcta en un cuestionario, enviamos un mensaje contradictorio. Necesitamos observar también procesos: cómo llegó alguien a una conclusión, qué hizo frente a un error, qué fuentes utilizó, cómo organizó el trabajo y cómo cambió su producto después de recibir retroalimentación.

Eso no significa abandonar las pruebas ni la medición de conocimientos. Significa reconocer que el conocimiento es una parte de una competencia más amplia para utilizarlo. Una escuela necesita saber si un estudiante comprende fracciones, conoce determinados conceptos científicos o puede interpretar un texto. Pero también necesita observar qué ocurre cuando esos conocimientos aparecen dentro de una situación que no trae el procedimiento explicado.

PISA intenta aproximarse, con las limitaciones de cualquier evaluación estandarizada, precisamente a esa pregunta. Por eso resulta paradójico preparar a los estudiantes para PISA mediante más ejercicios de PISA. Si queremos que una persona pueda resolver problemas desconocidos a los quince años, probablemente el trabajo más importante comenzó una década antes, cuando aprendió a escuchar, planificar, preguntar, esperar, leer y volver a intentar.

La respuesta a los resultados de 2025 no puede ser, entonces, una carrera para mejorar el indicador. El indicador puede mejorar como consecuencia de un sistema que funciona mejor, pero no debería convertirse en su objetivo central.

Lo que deberíamos querer es algo más ambicioso: niñas y niños capaces de relacionarse con el conocimiento con creciente autonomía.

Que lean mucho, sí. Que escriban con frecuencia. Que sepan hablar y escuchar. Que puedan distinguir una pregunta importante de una respuesta rápida. Que aprendan a buscar información y a desconfiar razonablemente de ella. Que sean capaces de trabajar con otras personas. Que puedan completar un proyecto aunque durante el proceso algo salga mal. Que conozcan sus propias estrategias y empiecen a descubrir qué quieren hacer con ellas. Nada de esto aparece por generación espontánea. Necesita una arquitectura sostenida durante años.

Por eso quizá la principal lección de PISA 2025 para nosotros no esté en el lugar que Colombia ocupa en una tabla. Está en recordarnos que a los quince años vemos resultados de procesos que comenzaron mucho antes. La comprensión, la atención, la planificación y la capacidad para sostener problemas tienen historia.

La política pública debe seguir construyendo bibliotecas y comprando libros. Las escuelas deben seguir enseñando contenidos disciplinares con rigor. Las familias necesitan mejores condiciones para acompañar. Los docentes necesitan tiempo, herramientas y reconocimiento para mediar. La tecnología puede ampliar posibilidades extraordinarias si sabemos subordinarla al aprendizaje.

El desafío consiste en conseguir que esas piezas dejen de funcionar como esfuerzos separados. Ahí es donde un programa integral adquiere sentido. No como una respuesta milagrosa a PISA ni como una promesa de corregir mediante una plataforma problemas producidos durante décadas, sino como una manera deliberada de organizar experiencias que sabemos necesarias: leer, conversar, investigar, planificar, equivocarse, revisar, producir y volver a intentar. Colombia necesita más libros y más bibliotecas. Necesita también más lectores.

Pero, después de todo lo que hemos visto, quizá podamos formular el reto con mayor precisión: necesitamos construir las condiciones para que niñas y niños lleguen a ser personas capaces de permanecer frente a aquello que todavía no comprenden y dispongan de las herramientas necesarias para convertir esa incertidumbre en conocimiento, acción y proyecto de vida. Si conseguimos eso, probablemente leerán mejor.

También resolverán mejor problemas matemáticos, comprenderán mejor la ciencia, discutirán con más herramientas la política y estarán mejor preparados para aprender aquello que todavía no sabemos que necesitarán. Y entonces mejorar en PISA podría ser una consecuencia bienvenida. Pero ya no sería la razón principal por la que decidimos hacer el trabajo.

VII. No todos llegan al mismo problema desde el mismo lugar

Hasta aquí hemos hablado de Colombia como si pudiéramos observar a sus estudiantes como un solo grupo. Esa simplificación ha sido útil para seguir una trayectoria general, pero empieza a quedarse corta justo cuando intentamos transformar el diagnóstico en una arquitectura educativa. Un promedio nacional puede decirnos que existe una dificultad extendida; no puede decirnos quiénes están encontrando mayores obstáculos, cómo difieren sus experiencias ni qué mediaciones necesitan. Y una de las señales más claras de PISA 2025 es precisamente esta: no todos los estudiantes llegan a la lectura, a las matemáticas o a la ciencia desde el mismo lugar.

Las diferencias entre niñas y niños son particularmente reveladoras. En Colombia, las niñas superaron a los niños en lectura por 16 puntos en PISA 2025, mientras que los niños superaron a las niñas en matemáticas por 14 puntos. En lectura, por tanto, la ventaja femenina no es marginal. Además, viene de atrás: en 2022 las niñas aventajaban a los niños por 12 puntos, de modo que la brecha volvió a ampliarse. El patrón colombiano forma parte de una tendencia internacional muy consistente: en el promedio de la OCDE, las niñas superaron a los niños por 30 puntos en lectura en 2025, y la ventaja femenina se observó en prácticamente todos los sistemas participantes.

Sería muy fácil leer esos resultados con categorías que creemos conocer: “a las niñas les gusta más leer”, “los niños son mejores para los números”, “ellas son más juiciosas”, “ellos son más inquietos”. Precisamente ahí tenemos que detenernos. Las diferencias observadas en una prueba no demuestran capacidades innatas ni destinos cognitivos ligados al sexo. Lo que muestran es que, al llegar a los quince años, niñas y niños han construido trayectorias distintas de desempeño en determinadas áreas. La pregunta educativa verdaderamente interesante no es qué naturaleza explica esas diferencias, sino qué experiencias las han ido produciendo, sosteniendo o ampliando durante años.

En lectura, esta pregunta resulta especialmente importante porque la brecha no parece ser simplemente una diferencia entre estudiantes de desempeño alto. La OCDE señala que, internacionalmente, la ventaja de las niñas aparece también con fuerza entre quienes tienen resultados más bajos: las niñas de desempeño más débil superan ampliamente a los niños del mismo tramo. En otras palabras, el problema no consiste solo en que haya más lectoras sobresalientes; hay también una vulnerabilidad especialmente marcada entre una parte de los niños que están teniendo dificultades para alcanzar competencias lectoras básicas.

Ya en PISA 2022 Colombia mostraba algo semejante. El 54% de los niños se encontraba por debajo del nivel 2 de lectura, frente al 49% de las niñas. Al mismo tiempo, la proporción de estudiantes de desempeño alto era prácticamente idéntica entre ambos grupos. Esto sugiere que una parte importante de la brecha se construye en la zona baja y media de la distribución, no únicamente porque las mejores lectoras sean excepcionalmente mejores que los mejores lectores.

Eso cambia mucho la pregunta pedagógica. Si una proporción mayor de niños está quedando rezagada en lectura, la respuesta no debería ser diseñar “libros para niños” basados en una caricatura de intereses masculinos ni asumir que ellos simplemente leen menos porque prefieren otras actividades. Necesitamos preguntarnos qué ocurre desde muy temprano con su relación con el lenguaje, la escuela, el esfuerzo, la expresión emocional y la propia identidad como lectores.

Las expectativas sociales pueden desempeñar un papel importante. A una niña se le puede reconocer con mayor facilidad como aplicada, cuidadosa, organizada o buena lectora. A un niño inquieto puede atribuírsele rápidamente una identidad en la que permanecer sentado, leer durante un período prolongado o expresar interés por determinadas historias aparece como algo menos propio de él. No hace falta que nadie formule explícitamente esas expectativas. Pueden aparecer en pequeñas decisiones: qué libros recomendamos, cuánto esperamos que alguien permanezca en una tarea, qué comportamientos corregimos, qué intereses celebramos y qué tipo de éxito académico asociamos con cada sexo.

La identidad lectora se construye también con esas señales.

Un niño que durante años escucha que “no es de leer” puede terminar incorporando esa descripción antes incluso de haber encontrado qué le interesa leer. Una niña que recibe reconocimiento frecuente por escribir, escuchar y completar tareas puede fortalecer una percepción de competencia que después influye en su disposición a seguir intentando cuando la lectura se vuelve difícil. Nada de esto determina individualmente a una persona, pero las diferencias agregadas que vemos a los quince años nos obligan a preguntarnos por miles de pequeñas experiencias acumuladas desde la infancia.

Aquí la educación socioemocional vuelve a ser relevante, pero de una manera menos evidente que cuando hablábamos de autorregulación. Las normas de género también influyen en qué emociones pueden expresarse, cómo se pide ayuda, cómo se responde al fracaso y qué comportamientos reciben reconocimiento social. Un estudiante que interpreta pedir ayuda como señal de debilidad puede insistir mal o abandonar sin hacer visible su dificultad. Otro que ha aprendido a verbalizar lo que no comprende puede obtener antes el apoyo que necesita.

La lectura, además, exige una relación particular con la vulnerabilidad. Leer un texto difícil supone aceptar durante algún tiempo que no entendemos completamente. Preguntar por una palabra desconocida implica reconocer una ausencia de conocimiento. Volver atrás significa admitir que la primera lectura no fue suficiente. Esa disposición puede parecer puramente académica, pero tiene una dimensión emocional muy fuerte. Para aprender necesitamos sentir que podemos no saber algo sin que esa incertidumbre amenace nuestra identidad.

Esto tiene consecuencias importantes para la mediación. Si queremos fortalecer la lectura entre niños que progresivamente se identifican menos con ella, no basta con aumentar la obligación. Necesitamos experiencias capaces de construir competencia, elección y sentido. Los intereses importan, pero no como mecanismo para encerrar a cada estudiante dentro de aquello que ya conoce. Pueden funcionar como puerta de entrada. Un niño interesado en fútbol puede comenzar leyendo crónicas, estadísticas, biografías o historias del deporte y, desde allí, ampliar su repertorio. Quien se interesa por dinosaurios, videojuegos, automóviles, astronomía o animales puede encontrar en esos territorios un primer vínculo con textos que después le permitan explorar otros.

La mediación hace justamente eso: no confunde el punto de entrada con el destino.

Una política lectora inteligente debería conseguir que cada estudiante encuentre algunas puertas propias sin resignarse a que solo atraviese esas puertas durante toda su vida. Formar un lector implica ampliar gradualmente el mundo de aquello que puede disfrutar, comprender y discutir.

La diferencia por sexo también nos obliga a mirar con el mismo cuidado el otro lado del patrón. Si los niños superan a las niñas en matemáticas por 14 puntos en Colombia, tampoco podemos aceptar ese resultado como una expresión natural de capacidades diferentes. La brecha plantea preguntas sobre confianza, expectativas, oportunidades de participación, ansiedad matemática, modelos de identificación y formas en que se distribuyen desde muy temprano determinadas experiencias.

En otras palabras, los datos nos previenen contra una respuesta uniforme en dos direcciones. No podemos diseñar un programa lector sin observar que los niños parecen particularmente vulnerables en lectura. Tampoco podemos construir una propuesta integrada de aprendizaje sin reconocer que las niñas están llegando a los quince años con una desventaja promedio en matemáticas.

Lo interesante es que ambas brechas pueden conversar con la tesis que venimos desarrollando.

Si lectura, matemáticas y ciencias movilizan capacidades parcialmente compartidas —atención, memoria de trabajo, planificación, interpretación de consignas, control de respuestas impulsivas, perseverancia— entonces una arquitectura educativa integral permite trabajar sobre esas bases sin convertir las diferencias entre niñas y niños en identidades permanentes. Podemos fortalecer lectura en los niños sin tratarla como una actividad femenina y matemática en las niñas sin presentarla como un territorio en el que deben demostrar que son excepcionales para pertenecer.

Esto exige mucha atención al lenguaje cotidiano de la escuela. Decir “las niñas son más juiciosas” puede parecer un elogio, pero también puede terminar asociándolas con obediencia y cumplimiento más que con exploración, riesgo y pensamiento matemático. Decir que “los niños son más activos” puede naturalizar dificultades de autorregulación que merecen acompañamiento. Las expectativas pedagógicas producen oportunidades distintas cuando se repiten durante años.

PISA no puede decirnos cuánto de las brechas colombianas proviene de esas expectativas. Pero sí puede impedirnos fingir que no existen.

Y las diferencias de género son apenas una dimensión de una desigualdad mucho mayor. El nivel socioeconómico continúa marcando profundamente las oportunidades educativas. En PISA 2025, la OCDE señala que una tercera parte de los estudiantes colombianos se encuentra en el cuartil internacional más desfavorecido. Dentro del país, los estudiantes socioeconómicamente aventajados superaron a los desfavorecidos por 93 puntos en ciencias, y el estatus socioeconómico explicó aproximadamente el 17% de la variación del desempeño, una proporción superior al promedio de la OCDE.

Estas diferencias deberían hacernos extraordinariamente cautelosos cuando utilizamos palabras como esfuerzo, disciplina o autonomía. Un adolescente que dispone de computador propio, conexión estable, habitación para estudiar, libros, tiempo y adultos con formación suficiente para acompañarlo enfrenta un problema distinto al de otro que comparte dispositivo, cuida hermanos, vive en un espacio ruidoso o estudia en una institución con recursos limitados.

No significa que el segundo no pueda desarrollar autonomía. Significa que necesitará construirla bajo condiciones más exigentes.

La desigualdad económica se transforma muchas veces en desigualdad de oportunidades para practicar precisamente las capacidades que después medimos. Una familia con recursos puede ofrecer actividades extracurriculares, bibliotecas, viajes, deportes, clases particulares, dispositivos y espacios propios. Esas experiencias no solo transmiten conocimientos. También multiplican situaciones en las que un niño aprende a organizarse, seguir instrucciones, explorar intereses y sostener proyectos.

Por eso la función ejecutiva no puede convertirse en una nueva manera de individualizar la desigualdad.

Sería profundamente problemático observar que un estudiante tiene dificultades para planificar y concluir que necesita “más autorregulación” sin preguntarnos primero qué estructuras ha tenido disponibles para aprenderla. La función ejecutiva se desarrolla dentro de ambientes. Una escuela puede compensar parcialmente desigualdades cuando ofrece rutinas previsibles, tiempos de lectura, oportunidades de juego, retos, proyectos, bibliotecas activas y adultos capaces de acompañar sin resolver.

Aquí el carácter público de la educación adquiere una enorme importancia. Una de las funciones más potentes de la escuela es garantizar experiencias que no dependan completamente de aquello que una familia puede comprar. La biblioteca escolar, un laboratorio, un docente formado, una conversación filosófica, un proyecto artístico o una experiencia científica son mecanismos de redistribución de oportunidades culturales.

Eso conecta con nuestra discusión sobre infraestructura y mediación. Construir una biblioteca en una comunidad donde muchos hogares tienen pocos libros es una intervención redistributiva fundamental. Pero su capacidad para corregir desigualdad depende de que la biblioteca sea accesible, activa y mediada. Si algunos estudiantes ya saben cómo utilizarla porque crecieron en hogares lectores y otros no, simplemente abrir la puerta puede reproducir diferencias existentes.

La mediación sirve también para democratizar el uso del recurso.

Un bibliotecario que orienta, un docente que lleva grupos, un sistema de préstamo sencillo, colecciones visibles y experiencias de elección pueden permitir que estudiantes sin tradición lectora familiar empiecen a construirla. En ese sentido, formar lectores tiene también una dimensión de justicia cultural.

Las diferencias territoriales añaden otra capa. La experiencia de un estudiante de Bogotá no es equivalente a la de uno en un municipio rural, una comunidad amazónica, el Pacífico o la Orinoquía. El acceso material cambia, pero también cambian los repertorios culturales, las relaciones con la oralidad, las lenguas, los territorios y las formas de conocimiento.

Un programa integral no puede llegar a esos lugares suponiendo que la única cultura válida es la que ya está codificada en los libros que produce el centro del país.

Por eso la oralidad ocupa un lugar tan importante en nuestra propuesta. En muchas comunidades, una parte considerable del conocimiento circula mediante relatos, conversaciones, testimonios y memorias familiares. Integrar oralidad y lectura no significa utilizar una para reemplazar la otra. Permite construir puentes entre sistemas de conocimiento.

Un niño puede escuchar a un abuelo hablar del río y después leer sobre su ecosistema. Puede registrar esa conversación, investigar qué ha cambiado, comparar datos, escribir una crónica y presentar sus hallazgos. Allí el conocimiento local no funciona como decoración cultural añadida a un currículo; se convierte en una fuente que puede ponerse en diálogo con otras.

Esto resulta crucial si queremos que leer sirva para comprender problemas reales. La competencia lectora no debería significar únicamente adaptarse a textos producidos lejos de nuestra experiencia. También debería permitir interpretar mejor aquello que ocurre alrededor.

Las diferencias entre estudiantes aparecen igualmente en dimensiones que PISA apenas puede capturar. Hay quienes tienen discapacidades, experiencias migratorias, lenguas familiares diferentes, trayectorias escolares interrumpidas o responsabilidades de cuidado. Hay estudiantes profundamente interesados en aprender que han acumulado experiencias de fracaso, y otros con altos desempeños que han aprendido a cumplir sin construir demasiada autonomía.

Una arquitectura educativa capaz de responder a esa diversidad no puede basarse únicamente en promedios.

Necesita observación y mediación.

Aquí aparece una diferencia decisiva entre una prueba como PISA y el trabajo cotidiano de una escuela. PISA necesita estandarizar para comparar. Una institución educativa necesita hacer casi lo contrario en ciertos momentos: comprender la trayectoria particular detrás de un resultado.

Dos estudiantes pueden obtener la misma respuesta incorrecta por razones completamente distintas. Uno no comprendió una palabra; otro se precipitó; otro no sabía el concepto; otro perdió información mientras avanzaba; otro estaba cansado y dejó de intentarlo. Si tratamos los cuatro errores de la misma manera, podemos perder la oportunidad pedagógica.

Esto explica también por qué el seguimiento dentro del Programa Integral no debería confundirse con clasificación. Observar trayectorias sirve para decidir mejor cómo mediar, no para convertir cada niño en un perfil rígido. Podemos registrar qué tipo de tareas logra sostener, dónde pide ayuda, cómo revisa y qué productos completa. Pero esos datos necesitan interpretación humana y contexto.

La plataforma puede mostrar una señal.

El docente conoce la historia que puede explicar esa señal.

Este principio es particularmente importante cuando hablamos de niñas y niños. No queremos que una diferencia estadística termine convertida en una expectativa individual. Saber que las niñas superan en promedio a los niños en lectura no nos permite asumir que una niña determinada será mejor lectora que un niño determinado. Las distribuciones se superponen enormemente y existen lectoras y lectores de todos los niveles.

La estadística sirve para detectar un problema de sistema, no para predecir una persona.

Y precisamente por eso el dato de los 16 puntos debe importarnos. Si una diferencia aparece de manera sistemática entre miles de estudiantes, sería irresponsable ignorarla. Algo está ocurriendo en las trayectorias lectoras de niños y niñas que merece atención. Pero la respuesta adecuada no es naturalizar la brecha: es diseñar experiencias que hagan menos probable que siga reproduciéndose.

Eso implica empezar temprano.

Si esperamos hasta los quince años para descubrir que una proporción mayor de niños ha quedado atrás en lectura, ya hemos permitido que la diferencia se acumule durante una década. Necesitamos observar desde preescolar y primaria cómo se construyen interés, vocabulario, escucha, autorregulación e identidad lectora. Necesitamos saber quién participa, quién elige libros, quién evita determinadas tareas, quién pide ayuda y quién empieza a describirse a sí mismo como alguien que “no sirve para leer”.

Con las niñas y las matemáticas ocurre algo semejante. Importa detectar tempranamente cuándo aparece una menor confianza, quién toma la palabra para proponer estrategias, quién asume roles técnicos dentro de un reto y cómo respondemos al error.

Por eso la pedagogía por retos puede tener además una función de equidad. Cuando un grupo enfrenta problemas diversos —narrativos, espaciales, científicos, matemáticos, artísticos— aparecen múltiples formas de competencia. Los roles pueden rotar. Quien suele hablar puede necesitar escuchar; quien destaca en escritura puede construir; quien resuelve rápidamente puede explicar; quien permanece silencioso puede descubrir una estrategia que nadie había visto.

Un reto bien mediado puede interrumpir algunas expectativas.

Los proyectos de los grados mayores pueden hacer lo mismo si evitamos reproducir repartos automáticos de roles. En un equipo, no tendría por qué ser siempre una estudiante quien escriba y un estudiante quien haga los cálculos o maneje la tecnología. Una pedagogía consciente puede provocar justamente el cruce: que todos pasen por tareas de investigación, comunicación, organización, cálculo y presentación.

Entonces la perspectiva de género deja de ser una sección añadida al programa y empieza a modificar su diseño cotidiano.

Lo mismo ocurre con la desigualdad. Una experiencia de proyecto que presupone acceso doméstico permanente a internet puede ampliar brechas. Una que garantiza tiempos, recursos y acompañamiento dentro de la escuela puede reducirlas. Pedir participación familiar intensiva puede funcionar extraordinariamente en unos hogares y convertirse en barrera en otros. Diseñar con equidad significa anticipar esas diferencias en lugar de interpretarlas después como falta de compromiso.

Hay una consecuencia importante de todo esto para la tesis general del ensayo: no existe un único problema lector colombiano.

Hay una dificultad nacional amplia, sí, pero está compuesta por trayectorias distintas. Los niños parecen estar llegando con mayores dificultades lectoras que las niñas. Las niñas encuentran una desventaja promedio en matemáticas. El nivel socioeconómico continúa produciendo brechas enormes. Las oportunidades territoriales difieren y la pandemia afectó de manera desigual a quienes ya partían de condiciones distintas.

La respuesta no puede ser completamente uniforme.

Pero tampoco necesitamos construir un programa diferente para cada estudiante.

Necesitamos una arquitectura común suficientemente sólida y flexible: acceso a buenos libros, mediación, oralidad, escritura, retos, proyectos, educación socioemocional, desarrollo progresivo de la función ejecutiva, investigación y espacios donde distintas capacidades puedan ejercerse. Dentro de esa arquitectura, el mediador debe tener margen para observar y ajustar.

Quizá ese sea uno de los puntos donde el concepto de programa integral adquiere más sentido. Integral no significa que todos hagan exactamente lo mismo. Significa que reconocemos que el aprendizaje depende de dimensiones que se relacionan y que las personas llegan a ellas desde lugares distintos.

La niña que lee muy bien pero evita matemáticas necesita oportunidades diferentes al niño que resuelve problemas numéricos con confianza pero comienza a alejarse de los libros. El estudiante que tiene excelentes ideas pero no logra organizar un proyecto necesita una mediación distinta al que cumple cada instrucción pero rara vez formula preguntas propias.

Nuestra tarea no consiste en decidir cuál de ellos es “buen estudiante”.

Consiste en ampliar aquello que cada uno puede hacer.

Por eso las diferencias que muestra PISA no deberían servir para ordenar estudiantes ni países en una jerarquía sencilla. Pueden servir para identificar dónde nuestra arquitectura está dejando espacios sin cubrir.

El hecho de que las niñas colombianas superen a los niños en lectura es una de esas señales. No nos dice que las niñas hayan nacido más cerca de los libros. Nos pregunta qué está ocurriendo con la relación de muchos niños con la lectura y por qué no hemos conseguido construir para ellos el mismo nivel de competencia. La ventaja masculina en matemáticas plantea la pregunta inversa.

Si tomamos ambos datos en serio, la conclusión no es que debamos reforzar aquello que cada grupo ya hace mejor.

Es justamente la contraria.

Necesitamos una educación capaz de evitar que las diferencias iniciales de experiencia, expectativa o confianza se conviertan en fronteras.

Porque formar lectores no significa producir una población homogénea de personas que leen de la misma manera. Significa garantizar que ninguna niña o niño quede excluido de las herramientas necesarias para comprender, preguntar, calcular, investigar y construir conocimiento por las condiciones sociales, culturales o educativas desde las que empezó.

Ese problema es mucho más difícil que entregar libros.

También es mucho más importante.

Y quizá sea allí donde una política de lectura deja definitivamente de ser una política sobre libros y comienza a convertirse en una política sobre quiénes tienen realmente la posibilidad de aprender.

Epílogo. Que la próxima cohorte llegue distinta

PISA 2025 nos entrega una fotografía incómoda, pero una fotografía no tiene por qué convertirse en destino. Los estudiantes que participaron en esta medición comenzaron a construir mucho antes las capacidades que la prueba intentó observar a los quince años: aprender a escuchar, seguir instrucciones, reconocer palabras, comprender relatos, organizar información, resolver pequeños problemas, tolerar la frustración, preguntar cuando algo no se entiende y permanecer frente a una tarea hasta encontrar una salida. Sus resultados son la consecuencia acumulada de una trayectoria completa. Si queremos que la fotografía de la próxima cohorte sea distinta, el trabajo tampoco puede comenzar cuando esos estudiantes estén a punto de presentar PISA. Tiene que empezar ahora, y tiene que empezar mucho antes.

Esa convicción está en la base del Programa Integral de Lectura, Escritura, Oralidad y Gestión del Conocimiento de Chibalete. No construimos un plan para entrenar estudiantes en una prueba internacional ni para convertir unos puntos adicionales en la medida de nuestro éxito. Diseñamos un corpus amplio de libros, experiencias y mediaciones porque creemos que los problemas que PISA hace visibles se trabajan durante años y mediante experiencias mucho más ricas que una preparación para el examen. Queremos que niñas y niños lean mucho, por supuesto, pero queremos algo más difícil: que aprendan progresivamente a comprender mejor, a sostener la atención, a organizarse, a formular preguntas, a contrastar información, a conversar con otros y a transformar aquello que leen en conocimiento que puedan utilizar.

Por eso el corpus importa. No estamos pensando en una colección pequeña de títulos que los estudiantes deben completar para cumplir un calendario escolar, sino en una biblioteca suficientemente amplia para acompañar distintos momentos del desarrollo, intereses, dificultades y formas de entrar en la lectura. Literatura infantil y juvenil, libros sobre naturaleza y territorio, clásicos que todavía permiten discutir con el presente, filosofía y política para jóvenes, ciencia, pensamiento crítico, tecnología, identidad, emociones, ciudadanía. Una colección diversa permite algo que una lista cerrada difícilmente consigue: que el lector empiece a construir recorridos propios y que el mediador pueda encontrar textos distintos para necesidades distintas.

Pero después de todo lo que hemos argumentado en estas páginas, sería contradictorio pensar que ese corpus basta.

Los libros son indispensables. La relación que construimos alrededor de ellos es lo que puede convertirlos en formación.

Por eso el Programa Integral no termina en el catálogo. Los libros impresos tienen un lugar central porque permiten una experiencia material, autónoma y duradera de lectura; porque pueden circular entre manos, habitar una biblioteca, entrar en una casa, llenarse de marcas y sobrevivir a la tecnología con la que fueron adquiridos. Los libros digitales amplían esa posibilidad: permiten acceso en otros contextos, disponibilidad inmediata y nuevas formas de circulación. Ningún formato necesita sustituir al otro. Lo importante es que ambos formen parte de un ecosistema en el que leer sea posible de maneras diferentes y con suficiente continuidad.

A su alrededor está Chibalete+, y quizá la forma más precisa de explicar su función sea esta: no queremos construir tecnología alrededor del contenido; queremos construir tecnología alrededor de la mediación.

La diferencia es importante. Digitalizar una biblioteca no garantiza una experiencia educativa mejor, del mismo modo que construir una biblioteca física no produce automáticamente lectores. Una plataforma puede reunir cientos de títulos y seguir dejando solo al estudiante frente a ellos. Puede multiplicar videos, cuestionarios y estímulos sin ayudarle a comprender mejor. Incluso puede terminar reproduciendo la lógica de las plataformas comerciales que compiten por su atención: más clics, más permanencia, más contenidos consumidos. Ese no puede ser nuestro criterio.

La pregunta para Chibalete+ tiene que ser otra: ¿qué intervención necesita este lector para continuar?

A veces será una lectura guiada. En otras ocasiones, una pista que permita volver al texto sin entregar la respuesta. Puede ser un audio que abra otra entrada a una idea, una pregunta que obligue a detenerse, una conversación con Leo que ayude a organizar aquello que se entendió o un recurso que conecte el libro con un problema que se está investigando en el aula. También puede ser una experiencia que ocurra fuera de la pantalla y que la plataforma simplemente ayude a iniciar o registrar.

Una tecnología educativa orientada por la mediación no intenta reemplazar al docente. Reconoce precisamente por qué el docente importa.

El profesor conoce algo que ningún sistema puede reducir por completo a datos: la historia de ese grupo, los momentos en los que una pregunta produjo curiosidad, quién lleva varias semanas sin participar, qué estudiante necesita más ayuda y cuál necesita que dejemos de ayudarlo un poco para que pueda resolver por sí mismo. La tecnología puede ofrecer herramientas y señales. La interpretación pedagógica sigue perteneciendo a las personas que acompañan el proceso.

Lo mismo ocurre con las familias. Nuestro programa no puede pedirles que se conviertan en profesores auxiliares ni suponer que todas tienen las mismas condiciones, conocimientos o tiempo. Puede, en cambio, ofrecer pequeñas mediaciones que permitan acompañar desde otro lugar: preguntas para conversar, retos cotidianos, oportunidades para escuchar y herramientas sencillas para comprender qué está trabajando un niño y cómo puede apoyarse su autonomía sin hacer la tarea en su lugar.

La biblioteca escolar ocupa otro punto de ese sistema. Si algo defendimos a lo largo de este ensayo es que Colombia debe continuar construyendo bibliotecas, dotándolas y fortaleciendo sus colecciones. Pero también necesitamos que esas bibliotecas sean espacios vivos de mediación. Que un niño pueda llegar allí a buscar algo que nadie le asignó. Que un adolescente encuentre fuentes para un proyecto. Que un bibliotecario pueda sugerir un libro porque conoce a su comunidad y no porque un algoritmo determinó que es el título siguiente. Que una investigación iniciada en el aula pueda continuar allí.

Aula, familia, biblioteca y plataforma no constituyen cuatro programas diferentes. Son lugares distintos dentro de una misma ecología de aprendizaje.

Y dentro de esa ecología queremos introducir deliberadamente una progresión. Durante los primeros años, una parte importante del corpus y de las experiencias debe ayudar a fortalecer las condiciones que permiten aprender: lenguaje, escucha, autorregulación, reconocimiento emocional, memoria de trabajo, flexibilidad, planificación, colaboración y persistencia. No mediante ejercicios artificiales diseñados para prometer un supuesto entrenamiento cerebral, sino mediante libros, conversaciones, juegos y retos que obliguen a utilizar esas capacidades dentro de situaciones significativas.

Un niño no necesita saber qué significa “control inhibitorio” para practicarlo mientras espera información antes de responder. No necesita conocer la expresión “memoria de trabajo” para utilizarla mientras recuerda una secuencia y la transforma. Tampoco necesita una clase teórica sobre tolerancia a la frustración para descubrir, dentro de un reto que le importa, que un primer fracaso no significa que el problema haya terminado.

Queremos construir esa experiencia una y otra vez.

No para que todos los niños trabajen de la misma manera ni para fabricar una idea rígida del estudiante disciplinado, sino para ampliar progresivamente aquello que cada uno puede sostener. Cinco minutos hoy pueden convertirse en quince. Una actividad de una sola etapa puede convertirse después en una secuencia. Un reto que requiere acompañamiento cercano puede dar paso a otro en el que el adulto comienza a retirarse.

Cuando esos estudiantes lleguen a los grados superiores, la pregunta cambia gradualmente. Ya no se trata únicamente de aprender a gobernar la propia actividad, sino de empezar a decidir hacia dónde dirigirla.

Por eso, hacia octavo, noveno, décimo y undécimo, el corpus y la mediación deben abrir con mucha más fuerza el territorio de las habilidades socioocupacionales y vocacionales. No entendemos la orientación vocacional como elegir una carrera a partir de un test. Queremos que un joven tenga oportunidades para descubrir qué problemas le interesan, qué sabe hacer con otros, qué necesita aprender, cómo organiza un proyecto y qué ocurre cuando aquello que produce empieza a tener consecuencias fuera del salón.

Los retos se convierten progresivamente en proyectos.

Un proyecto largo hace visible todo aquello que llevamos años intentando construir: leer para investigar, escribir para organizar pensamiento, conversar para coordinar, gestionar información, distribuir tiempos, asumir compromisos, revisar errores y presentar un resultado a otros. Allí la función ejecutiva deja de ser una capacidad que ejercitamos de manera deliberada en la infancia y se convierte en una herramienta para construir autonomía.

Y allí la lectura vuelve a aparecer, aunque ya no siempre tenga un libro en el centro.

Un joven que quiere investigar un problema ambiental necesita leer. Quien quiere desarrollar un emprendimiento necesita comprender documentos y datos. Quien produce un podcast debe investigar, escribir, escuchar y editar. Quien quiere entender una profesión necesita formular preguntas, encontrar información confiable y conversar con personas que conocen ese mundo. Quien intenta participar de una discusión pública necesita distinguir evidencia de opinión y reconocer cuándo una afirmación merece ser verificada.

En ese sentido, nuestra ambición lectora es mucho mayor que conseguir que una persona termine numerosos libros.

Queremos que la lectura se convierta en una herramienta para aprender durante toda la vida.

Eso incluye también atender las diferencias que PISA vuelve visibles. Si las niñas llegan a los quince años con mejores resultados promedio en lectura que los niños, no podemos aceptar la brecha como una peculiaridad inevitable del desarrollo. Y si los niños conservan una ventaja promedio en matemáticas, tampoco deberíamos naturalizarla. Ambas diferencias nos dicen que las experiencias educativas están produciendo trayectorias distintas y que una arquitectura verdaderamente integral debe trabajar para impedir que esas trayectorias terminen convertidas en fronteras.

Nuestro corpus también tiene que responder a eso. Necesitamos libros capaces de convocar a lectores distintos sin convertir sus intereses en estereotipos. Retos en los que niñas y niños ocupen roles diferentes de los que socialmente se les asignan. Proyectos donde escribir, calcular, investigar, construir, escuchar y presentar sean responsabilidades compartidas. Mediadores atentos al momento en que un estudiante empieza a decir “yo no soy bueno para esto”, porque esa frase puede terminar organizando durante años aquello que se atreve o no a intentar.

No sabemos todavía qué resultados obtendrá en PISA la próxima generación.

Y conviene decirlo con claridad: no podemos prometer que nuestro programa elevará determinada cantidad de puntos ni presentar una intervención educativa todavía en desarrollo como causalmente probada. La educación necesita algo mejor que otra promesa grandilocuente. Necesitamos implementar, observar, medir, comparar, aprender de aquello que no funciona y corregir.

Pero sí podemos decidir qué queremos que haya ocurrido antes de que llegue esa próxima medición.

Queremos que un niño haya tenido muchos libros cerca y que alguien le haya enseñado a encontrarse con ellos. Que haya escuchado historias y aprendido después a leerlas solo. Que haya podido elegir. Que algunas veces haya abandonado un libro y otras haya descubierto uno que quiso terminar sin que nadie se lo pidiera. Que haya aprendido a escuchar antes de responder y a regresar sobre aquello que no entendió.

Queremos que haya resuelto retos que no salieron bien al primer intento.

Que haya trabajado con otros.

Que haya aprendido a organizar una pequeña tarea y después una más larga.

Que haya experimentado que equivocarse no termina el problema.

Que conozca una biblioteca no como el lugar donde están guardados los libros, sino como un sitio al que puede ir cuando necesita saber algo.

Queremos que durante la adolescencia haya investigado problemas reales, comparado fuentes, utilizado tecnología sin entregar completamente su juicio y sostenido proyectos suficientemente largos para descubrir que el trabajo importante rara vez se resuelve de inmediato.

Y queremos que, cuando una inteligencia artificial pueda darle una respuesta en pocos segundos, tenga herramientas para hacerse una pregunta adicional: ¿la entiendo?, ¿puedo comprobarla?, ¿me sirve?, ¿qué parte de esto necesito pensar yo?

Si a los quince años ese estudiante se sienta frente a una prueba y encuentra un texto largo, un problema matemático que no reconoce o evidencia científica que debe interpretar, esperamos que una parte de esa historia aparezca allí. No porque hayamos entrenado el formato de la pregunta, sino porque durante años construimos las capacidades necesarias para permanecer frente a ella.

Ese es el sentido de diseñar hoy un corpus enorme.

No estamos llenando una plataforma.

Estamos intentando construir una trayectoria.

Libros impresos y digitales, literatura y ensayo, ciencia y filosofía, retos, proyectos, mediación docente, herramientas para las familias, bibliotecas activas y una tecnología que ayude a conectar esos momentos. El valor no estará en ninguna pieza considerada por separado, sino en lo que podamos conseguir cuando comiencen a funcionar juntas durante años.

Quizá PISA 2025 termine siendo útil precisamente por eso. No porque nos haya revelado que Colombia tiene dificultades educativas que desconocíamos, sino porque nos obliga a mirar con mayor precisión aquello que necesitamos cambiar. Nos recuerda que formar lectores no puede ser únicamente promover libros, que comprender no consiste únicamente en decodificar palabras y que aprender depende también de atención, autorregulación, conversación, esfuerzo, acceso y mediación.

La siguiente cohorte ya está creciendo. Algunos de esos niños están aprendiendo ahora mismo a leer. Otros están entrando a primaria, descubriendo cómo organizar una tarea o enfrentándose por primera vez a un libro que les parece demasiado largo. Todavía faltan años para que alguien convierta sus experiencias en un promedio nacional y las coloque junto a las de otros países.

Esos años son precisamente nuestro margen de acción. Podemos esperar la siguiente fotografía y volver a lamentarnos. O podemos dedicar ese tiempo a construir las condiciones para que, cuando llegue, retrate algo distinto. Ese es el trabajo que queremos hacer.

Referencias comentadas

OCDE. PISA 2025 Results (Volume I): Colombia. 2026.
Esta fue la fuente principal para los datos específicos de Colombia en PISA 2025. La utilizamos para establecer el desempeño reciente del país en lectura, matemáticas y ciencias; para precisar que los resultados de 2025 son aproximadamente similares a los de 2022, pero significativamente inferiores a los de 2018 en lectura y matemáticas; y para trabajar los porcentajes de estudiantes que alcanzan al menos el nivel 2 de desempeño. También fue fundamental para las diferencias internas del país, incluidos los resultados por sexo, condición socioeconómica, cobertura educativa, actitudes hacia el aprendizaje y algunas prácticas asociadas al uso de tecnología. Su función en el ensayo fue impedir que la discusión se quedara en afirmaciones generales sobre “la crisis educativa”: es la base empírica desde la cual construimos casi todo el diagnóstico colombiano.

OCDE. PISA 2025 Results (Volume I), Student performance in PISA 2025. 2026.
Este capítulo del informe internacional fue especialmente importante para comprender que el deterioro lector observado en numerosos sistemas no se limita a tareas conceptualmente muy complejas. La OCDE identifica dificultades crecientes con textos largos, aumento de respuestas rápidas e incorrectas y mayor deterioro hacia las partes finales de la prueba. También discute menor esfuerzo declarado, cambios en el clima escolar y transformaciones de las prácticas digitales. En el ensayo empleamos esta fuente para sostener la hipótesis de que el problema puede involucrar no solo conocimientos, sino también capacidad o disposición para sostener atención y esfuerzo ante tareas exigentes. Fue igualmente decisiva para mantener la cautela causal: la propia OCDE insiste en que no existe una explicación única para el descenso.

OCDE. Trends in reading scores over three PISA cycles (2018–2025). 2026.
Esta fuente profundiza específicamente en el comportamiento de la lectura entre 2018 y 2025. La utilizamos para fortalecer una de las tesis centrales del ensayo: que una parte del deterioro reciente parece asociada con dificultades para realizar una lectura cuidadosa y mantener atención durante períodos relativamente prolongados. Resulta particularmente relevante porque la OCDE señala que aumentaron las respuestas apresuradas, superficiales e incorrectas, y que la capacidad de dirigir y sostener atención forma parte de aquello que la propia prueba de lectura termina evaluando. Esta fuente permitió hablar de atención sin convertir inmediatamente el problema en un diagnóstico clínico.

OCDE. PISA 2022 Results (Volumes I and II) – Country Notes: Colombia. 2023.
La utilizamos como punto de comparación inmediato con la cohorte anterior. Fue especialmente útil para observar las diferencias por sexo: en 2022 las niñas colombianas superaban a los niños en lectura por 12 puntos, mientras los niños aventajaban a las niñas en matemáticas por 9 puntos. También mostró que el porcentaje de estudiantes por debajo del nivel 2 en lectura era mayor entre los niños. En el ensayo esta evidencia nos permitió evitar una lectura aislada de 2025 y mostrar que la brecha lectora entre niñas y niños no apareció de repente, sino que forma parte de una trayectoria que merece atención específica.

OCDE. Informes y series históricas de PISA para Colombia, especialmente PISA 2018 y las tendencias 2006–2025.
Estas series fueron utilizadas para reconstruir la trayectoria colombiana y evitar la idea de que el problema comenzó con la pandemia. El recorrido muestra mejoras importantes desde los primeros ciclos de participación del país, un punto alto alrededor de 2015 y posteriores retrocesos o estancamientos. En el ensayo esta perspectiva histórica cumple una función crucial: permite afirmar que Colombia enfrenta una deuda lectora de larga duración, pero también que los resultados educativos no son un destino inmutable. Hubo períodos de mejora, lo que demuestra que las políticas, las condiciones y las prácticas sí pueden modificar las trayectorias.

DANE. Encuesta Nacional de Lectura – ENLEC 2017. Boletín técnico.
Esta fue la fuente principal para hablar de hábitos lectores en Colombia sin caer en afirmaciones demasiado vagas. La encuesta reportó un promedio de 5,1 libros anuales entre las personas de cinco años o más que efectivamente habían leído libros, pero de apenas 2,7 cuando se considera a toda la población de esa edad. También mostró diferencias entre cabeceras y centros poblados y rural disperso. Empleamos estos datos para matizar la frase “en Colombia nunca se ha leído mucho”: la encuesta no permite probar literalmente una afirmación histórica de ese alcance, pero sí documenta una presencia modesta y desigual de la lectura de libros en la vida cotidiana del país.

DANE. Microdatos y documentación metodológica de la Encuesta Nacional de Lectura – ENLEC 2017.
Esta documentación complementa el boletín técnico y fue útil para comprender qué mide realmente la encuesta: lectura impresa y digital, asistencia a bibliotecas, gusto por la lectura, escritura y actividades con menores de cinco años. Su papel fue metodológico. Nos permitió distinguir entre hábitos lectores, disponibilidad de libros y competencia lectora, tres dimensiones relacionadas pero no equivalentes. Esa distinción es central en el ensayo: tener libros, leer libros y comprender profundamente no son la misma cosa.

Spiegel, J. A., Goodrich, J. M., Morris, B. M., Osborne, C. M. y Lonigan, C. J. “Relations between executive functions and academic outcomes in elementary school children: A meta-analysis”. Psychological Bulletin, 2021.
Este metaanálisis fue una de las referencias académicas centrales para conectar función ejecutiva y aprendizaje sin confundir esa relación con lo que PISA mide directamente. Analiza las relaciones entre memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva con resultados académicos en lectura, matemáticas y lenguaje en niños de primaria. Lo usamos para sostener que las funciones ejecutivas participan de manera significativa en distintos aprendizajes escolares y que, por tanto, tiene sentido pedagógico trabajar planificación, control de impulsos, memoria de trabajo y flexibilidad dentro de experiencias de lectura, escritura, resolución de problemas y proyectos. Al mismo tiempo, esta fuente ayudó a mantener una distinción esencial: PISA no diagnostica función ejecutiva; la literatura académica nos permite comprender por qué estas capacidades son relevantes para las tareas que PISA propone.

Tette, P. P. M., Justi, C. N. G. y Justi, F. R. “The relationship between executive functions and mathematics: a systematic review with meta-analysis of longitudinal studies”. 2025.
Esta revisión longitudinal fue utilizada especialmente para la conexión entre función ejecutiva y matemáticas. Encontró una asociación moderada entre funciones ejecutivas y desempeño matemático, con una relación particularmente fuerte para memoria de trabajo. La usamos para sostener que resolver problemas matemáticos exige mucho más que dominar operaciones: implica mantener datos activos, inhibir respuestas incorrectas, cambiar de estrategia y organizar pasos. Esta evidencia fue importante para la tesis de que trabajar lectura y función ejecutiva puede tener consecuencias educativas que atraviesan varias áreas, aunque no permita afirmar que mejorar lectura automáticamente mejorará matemáticas.

Booth, J. N., Boyle, J. M. E. y Kelly, S. W. “Do tasks make a difference? Accounting for heterogeneity of performance of children with reading difficulties on tasks of executive function: findings from a meta-analysis”. British Journal of Developmental Psychology, 2010.
Esta referencia fue útil como contrapeso. La literatura sobre función ejecutiva y dificultades lectoras no ofrece una relación perfectamente uniforme: distintos estudios encuentran resultados diferentes dependiendo de la tarea y del componente ejecutivo evaluado. La incorporamos conceptualmente para evitar presentar las funciones ejecutivas como una explicación total del rendimiento lector. Su importancia está precisamente en introducir prudencia: las dificultades de lectura son multifactoriales y no pueden reducirse a una sola capacidad cognitiva.

Cómo se combinaron estas fuentes en el ensayo

El texto no descansa sobre una sola evidencia, sino sobre tres capas distintas. La primera es descriptiva: DANE nos ayuda a hablar de hábitos lectores y desigualdad de acceso en Colombia. La segunda es comparativa y educativa: PISA permite observar qué pueden hacer los estudiantes de quince años con textos, matemáticas y ciencias, cómo han cambiado esos desempeños y qué diferencias aparecen por sexo y condición socioeconómica. La tercera es explicativa: la literatura sobre funciones ejecutivas ayuda a entender por qué atención, memoria de trabajo, inhibición, planificación y flexibilidad pueden ser relevantes para esos desempeños.

Esa arquitectura es importante porque impide cometer un error frecuente: usar un único dato para explicar todo. DANE no mide comprensión lectora; PISA no mide función ejecutiva; un metaanálisis psicológico no demuestra por sí solo qué causó los resultados colombianos de 2025. El argumento surge precisamente de poner esas evidencias en relación sin confundirlas.

También utilizamos las fuentes de manera diferente según el grado de certeza. Cuando afirmamos que solo el 46% de los estudiantes colombianos alcanzó el nivel 2 de lectura, estamos reportando un dato directo de PISA. Cuando señalamos que las niñas presentan una ventaja lectora respecto de los niños, reportamos otro resultado observado. Cuando proponemos que algunas dificultades de atención, planificación o respuestas precipitadas pueden estar relacionadas con capacidades ejecutivas, ya estamos entrando en una hipótesis interpretativa, apoyada por literatura científica pero no demostrada causalmente por PISA.

Ese contraste debería mantenerse visible en la versión publicada del ensayo. Es una de sus fortalezas: podemos construir una tesis pedagógica ambiciosa sin presentar como hechos aquello que todavía son hipótesis razonables.

Y quizá la fuente más importante sea, en ese sentido, la propia cautela metodológica de PISA 2025: los resultados recientes no apuntan a una explicación única. La OCDE encuentra una combinación de cambios en esfuerzo, atención sostenida, entorno escolar, apoyo docente, prácticas digitales y condiciones sociales. Ese marco es muy compatible con la propuesta del ensayo, porque nuestra respuesta tampoco es monocausal. El Programa Integral no parte de la idea de que un único libro, una plataforma o un ejercicio de función ejecutiva resolverán el problema; parte de que acceso, mediación, lectura, escritura, oralidad, autorregulación, proyectos y tecnología deben funcionar juntos durante años.